作为一种道德实践的关爱教学:关爱教学感知维度的探索性研究

摘要

关爱教学是一种概念框架，用来洞察教学的道德层面。本研究采用定量研究的方法，以556名教师为研究对象，探讨其关怀教学知觉维度。根据现有的文献，我们发现关爱教学是按照两个宽泛的概念来阐述的:个人关爱和学术关爱。基于这些概念，我们制定了关爱教学量表，并确定了关爱教学的四个维度:学生性格的培养、教学偏见、意识和尊重的教学。元分析反思表明，学生性格和意识的培养代表个人关怀，而教学偏见和尊重的教学呼唤学术关怀。进一步分析表明，这些教师更重视个人关怀的教学价值。控制两个人口统计学变量，我们发现在性别和关爱教学方面有显著差异。

1.介绍

由于植根于现代西方社会日益个性化的新价值体系的出现，人类生活的道德方面面临着巨大的挑战。1]。教育机构，如学校和教师通过这一趋势的影响，需要考虑在他们的日常活动。Sockett和勒佩奇（2002）认为，道德语言是从课堂上缺少[2]。因此“学校再也不能只集中于提供学术课程;他们还负责建立和维护学校文化是使学生和教师进行谈判的不同的价值观和他们的社区的社会规范” [3.]。这就提出了一个问题，学校和老师应如何处理自己的责任的道德要素是什么？本着这一精神，许多研究都涉及探究教学的伦理或道德性质的一种或多种元素[4- - - - - -8]。这些研究表明，教学本质上是一种道德行为，从而老师负责提高道德生活在教室里。据Fenstermacher，“是什么让教道德的努力是，它是，相当集中，人的行为对于人类进行。因此，重要的是公平的，正确的，只是，贤惠总是存在......。教师在任何时间，并在各方面的行为，是道德的事” [9]。这种认识提出了关于教学的道德方面的两个重要问题：什么是教学中的德育活动的结束？而且，此外，如何这些目标可以通过教学实践中实现呢？

关于第一个问题，大多数研究者强调教学的任务，作为一种道德活动，是培养学生的道德品质和美德。Hansen(1998)指出，许多课堂教师把道德考虑放在他们活动的核心。这些教师“把自己看作是更熟练的技术人员或知识传授者……这些教师认为，他们的角色有极大的可能性成为一股行善的力量:帮助年轻人拓宽他们的智力和道德视野，加深他们与自己的智力和人类能力的联系" [6]。这一观点背后的合理性在于强调培养学生的整体素质比培养他们的学术素质更重要[10,11]。

考虑到教学作为一种道德活动的目的在于培养学生的道德品质和美德，下一个问题是如何在课堂上处理美德。“美德能被传授吗?”也许是道德哲学中最古老的。5]。之一在现有文献的主要论点认为，“道德美德不能教” [6,12- - - - - -14]。Fenstermacher指出，“从柏拉图的较少至赖尔的心的概念在美国，人们普遍认为，在英美哲学中，美德是不能被传授的。美德不是通过学术内容传播的方式传播的，而是通过与自身品德高尚的人交往而获得或习得的……因此，教师如果要培养学生的品德，就必须自己也是品德高尚的人。”14]。关于这美德不能教的说法，认为出现的问题是教师如何培养学生的道德和智慧的生活？

爱心实践被广泛认为是一个重要的方式来处理教学的道德成分[15- - - - - -18]。这是一个新的和不同的方法来教学实践，因为老师考虑不同的目的，并在教学中的个人理念自己的教学方向。教师“主要结束”，在爱心教学，是培养学生的整体素质和尊严[10,11,19]，而在其他的教学方法，如“有效教学，”教师的主导职责是传递教材给学生。在关心教学，然而，这端部通过嵌入在教师的主端部美德覆盖。此外，在爱心教学方法，教师的教学方向是比技术和方法更‘道德和情感’。换句话说，教师倾向于建立一种学习环境，其中的幽默，乐趣，享受，公平，信任，友谊和尊重学生被认为是在教师实践的核心。这样的环境，反过来，鼓励和培养学生被有效地从事学习活动。

因此，关爱教学可以在教师的活动中以两种综合而又相互关联的方式体现出来，阐述青少年的道德方面。首先，教师通过培养学生的性格来帮助学生提高他们的道德能力。除了学习技能，这里的老师还关心学生在学校之外的基本社交和个人生活技能。10,16]。其次，教师应该有良好的行为举止，并将其融入到他们的教学决策中。芬斯特马赫指出，当教师在日常活动中表现出诚实、慈悲、真实、公正、勇敢、节制、慷慨等品质时，学生在与教师的互动中也会养成这些品质[14]。

摘要对关爱教学进行了定性研究。在我们之前的工作中[10]，我们阐述了爱心教学的性质与教师的实践性知识的关系。凭借我们以前的作品中，我们已经制定了一个框架，以获得进一步的见解关怀教学的尺寸。由于缺乏对爱心教学显著定量研究，我们开发了基于我们以前的框架，以便更深入地了解的话题更多的人口调查问卷。我们相信，像许多其他人的特征，这将是一个重要的研究工作，人口众多测量在不同环境下的教师关怀的特点。

2.学习关怀教学尺寸理论框架

为了发展一个关于关爱教学的概念框架，并由此确定其维度，我们依赖于我们自己之前的定性研究的发现和现有的关于关爱教学的文献。利用Valli, Hansen(1998)解释了教学的道德基础的三种方法:审慎、关系和批判。协商的观点支持教师对其活动的目的进行反思，并基于植根于和受社会共识约束的道德和理性原则为其辩护。在关系法中，在照顾者和被照顾者之间的关系中，共情理解比抽象原则更重要。在批判方法中，教师在道德上有责任帮助学生解构主导的价值体系和意识形态[6]。

本研究主要以关系教学法为基础，探讨关爱教学的可能维度。根据这一方法，“一种真正的关爱关系取决于教师识别和满足学生需求的能力，并由学生确认这种关爱而得到肯定”[15]。关心，作为一种关系现象，要求老师了解他/她的学生，以便对他们的需要、愿望和挣扎做出反应。20]。它还关切与老师的感情，以学生的敏感性，学术的发展，他们的尊严。据点头，一个充满爱心的关系“需要誊和激励位移”，即教师更换自己的需求和欲望与学生的需求和欲望[15,19]。回顾上关系爱心教学中存在的文献表明，行为和关心教师的特点可以概念化为两个主要类别，分别针对不同的，但相互关联的意向：个人护理和学术关怀。这些尺寸的共同特点是把敏感，受尊敬，并“承诺”在教师教学决策的心脏。

2.1。个人护理

个人护理强调学生作为一个“人”的全面成长。16,18,21]。在个人护理方面，教师像母亲一样培养学生的整个性格。Rosiek(2003)指出，教师应该把学生作为一个完整的人来对待，并需要以情感、道德、社会、文化和认知的人来回应他们[22]。实证研究表明，教师要满足这样一个重要的任务在两个不同的专业义务方面：提高学生的社会，情感，智力和道德的功能和正在处理他们的个人和人际关系问题敏感[责任10,23,24]。关于第一种义务，Nias(1999)认为关爱教学包括关爱作为情感、对学习者的责任、对学校关系的责任以及对教师的专业认同[25]。此外，关怀教师要倾听，理解和照顾学生的个人和人际关系问题校内外和处理这些问题，同情和耐心[10,15]。在一项实证研究中，38.46%的女学生和45%的男学生认为他们的老师应该以不同的方式参与到与学生的人际关系中[24]。总的来说，个人关怀的主要目的是帮助学生发展他们作为人的身份和尊严，以便成为好公民，与社会建立一种生产和道德的关系。

2.2。学术护理

学术关怀包括教师的教学活动，包括学习活动、课堂管理和教师用来丰富学习环境的规章制度。在学术护理方面，教师仍然对他们的实践可能造成的有害情绪后果十分敏感[10]。换句话说，教师在由他们带来学习方式的限制。德Guzman等人。发现，关怀教师被视为成就，任务，目标和导向的变化，他们预计将帮助学生提高他们的学习和成绩[20]。在另一项研究中，45%的女学生和18%的男学生认为关心老师的行为与学术关心、公平以及为所有学生提供平等参与学术活动的机会是学术关心的重要因素[10,24]。在这种情况下，对学生公平创造了良好的感情和他们的情绪。在一般情况下，学术护理具有在关心教师的教学行为方面，双方。一是建立在那里每个人的需求和能力是由教师的教学活动遇到的丰富和富有成效的学习环境。在另一方面，教师的行为应该是学生的情绪反应敏感。

3.本文的目的

本文的主要目的是探索和描述教师的基本组成部分，以深入了解教学的道德方面认为爱心实践。依托以往的定性实证研究和理论框架，我们开发了一个问卷调查，并要求小学，中学和高中教师在库尔德斯坦（伊朗）对其作出反应，以捕捉他们认为爱心教学特色。纸张的第二个目的是在目标人群来描述和分析关心教学特性。通过这种方式，我们将考察关怀教学中的数据一般对于人口变量，性别，并通过教师授课的主题水平。

4.方法

4.1。设计

教育研究的主要关注点之一是确保研究的知识主张与其方法操作相一致。换句话说，研究方法在多大程度上适用于检验该研究声称产生的知识。关爱教学是一个复杂的领域，应该用不同的方法来研究它，特别是混合方法。基于此，我们在之前的研究中，基于定性研究的结果对关爱教学进行了阐述[10]。在本文中，我们将继续运用定量的方法对关爱教学进行思考。因此，本文的工具(如问卷调查)、概念、研究框架和程序都依赖于以往的实证定性研究。问卷作为一种重要的工具，本质上是从我们在研究的定性阶段与教师的访谈中发展出来的(见章节)4.3.)。因此，本文借鉴了已经使用的混合方法的研究项目成果，但是，在这里，我们主要存在定量阶段的结果。

4.2。参与者

共有600名小学、中学和高中教师(有关伊朗教师教育体系的更多信息，请参阅本卷中Gholami和Tirri的另一篇论文)自愿参与我们的研究，我们使用非概率抽样。这些教师在伊朗的库尔德斯坦省教书。库尔德斯坦是伊朗拥有库尔德少数民族背景的省份之一。问卷由学校管理部门亲自发放给教师。在回收问卷后，我们发现有44个案例存在显著的数据缺失，我们将其排除在我们的数据分析中。因此，选取556例病例，进入社会科学统计软件包(SPSS)进行分析。表格1示出了样本描述。

4.3。数据收集工具

摘要本研究以现有文献及研究成果为基础，编制了一份护理教学问卷:护理教学量表(CTS)。本着关爱教学的理念，我们首先提供了一组项目。项目主要是从之前的研究中我们对教师的访谈内容中提取出来的。最初的草案由30个项目组成，分别代表了学术护理和个人护理。这些项目然后被发送给20位教师，以检查内容的相关性和措辞。在老师的反馈下，不明确的条目被重新措辞，有四项被删除。在此阶段，管理工具由26个条目组成，每个概念(个人和学术关怀)13个条目，采用李克特五点量表，其中强烈同意= 5，同意= 4,neither = 3，不同意= 2，强烈不同意= 1。我们应指出个人关怀与学业关怀的概念并不是关怀教学的统计维度，而只是一个概念框架，以探讨关怀教学的可能维度。

4.4。数据分析

探索性因子分析与主成分分析，直接Oblimin是为了提取关怀教学规模的基本尺寸或量表进行。结果产生了六个组件与特征值大于一，说明溶液的55.25总方差。KMO（0.88）和巴特利特的测试（）证实，我们可以用因素分析进行​​。在这一阶段，然而，决定was.000，因此，我们进行了进一步的调查，以修改模型。研究共同度，我们发现，四个项目具有低共同度（即，低于0.25）。当我们删除从分析这些项目，这导致了行列式= 0.001更好的解决方案。因此，我们有新的因素进行分析，提取关怀教学的主要维度。

新的解决方案(在删除了四个社区最低的项目之后)导致了四个特征值大于1的因素。Kaiser准则(k1)保留了特征值大于1的因子，因为有限的样本会倾向于高估因子的数量[26,27]。因此，我们决定使用并行分析(PA)来确保保留适当数量的因素。PA”涉及在相同样本容量和真实数据集中的变量个数的基础上构造随机变量的若干相关矩阵，然后将随机相关矩阵的平均特征值与真实数据相关矩阵的特征值进行比较。保留实际特征值对应的大于并行平均随机特征值的因素”[27]。使用并行分析，我们创建了一组复制了100次的随机数据。将并行分析的结果与表中实际数据集的结果进行比较2。

根据表2，我们决定保留产生实特征值大于随机特征值的四个因子。在这一阶段，我们进行了一种新的主成分分析，采用4固定因子解和直接Oblimin旋转，并将其作为报告结果的基础。结果表明，在22个项目中，因子1 7项，因子2 3项，因子3 4项，因子4 6项;其中一项对这些因素的加载值不够，因此从分析中删除。

表格3.示出了因子载荷值和共同度（)的项目在最后的因素分析。因此，最后的分析工具包括21个项目，其中10个项目是反向的，因此在数据分析和说明期间重新记录(有关项目的更多信息见附录)。因此，该量表得分越高，说明对教学的关怀程度越高。

5.结果

5.1。什么是关怀教学的尺寸？

因子分析的结果表明，教师感知四个维度相对于关心的教学，具有因子1解释28.58方差，因子2，10.66，因子3，7.44，因子4，5.84，和52.54为整个一个总方差规模。表格4显示了这些维度的Cronbach 's Alpha系数。如前所述，四个维度的系数范围为= 0.69到= 0.85，表示满意的信度。

考虑到措辞以及对应于各个因素的项目的意义和我们以前的定性研究画图[10,23根据个人和学术关怀，我们命名了关怀教学的四个维度:第一，培养学生的品格;第二，教育偏见;第三，意识;第四，尊重教育。一项荟萃分析表明，培养学生的性格和意识需要处理个人关怀，教育偏见和尊重的教学方法需要处理学术关怀。为了更深入地了解这些维度，请参见表6最终项目包括在CTS中。

“培养学生的性格激发教师以培养学生人格为目标的教学决策。这些活动旨在提高学生的社会、道德、情感和智力能力，使他们成为社会中有价值的好公民。”意识”关注教师参与了解学生的个人问题、需求和能力。这是关爱教学的一个基本维度，教师可以通过这个维度来帮助学生培养他们的品格和学术素养。”教育方法偏见”涉及教师避免对特定学生“偏见”的活动，例如，给他们更多的机会或限制他们的学习机会。因此，教师应该为所有学生提供平等的学习机会，不论他们的学术地位和个人能力如何。”尊敬的教学法”这主要是针对带来的学习，还是应该尊重学生，避免侵犯了他们作为人的尊严。

5.2。关爱教学的描述与分析

本文的第二个目的是对本研究所探讨的关爱教学维度进行描述和分析。在这四个维度上，结果显示教师的感知意识(米= 4.40;SD = 0.54）为关怀教师的最重要的方面;教育方法偏差但获最低分()。其他维度及整体护理教学量表的结果见表4。正如我们所提到的，“尊重教学法”和“教育方法偏见”代表学术护理的概念，而“培育学生的个性”和‘意识’占个人护理。在order to gain a clear insight into the role of both personal and academic care in caring teaching, we combined the scores of their corresponding dimensions and studied the difference between them and the score for the whole scale (i.e., the mean score of four dimensions). The results showed that personal care (米= 4.17，标准差= 0.45）接收到的更高的分数和学术护理（米= 3.08, SD = 0.62)得分低于关怀教学量表的平均得分(米= 3.72, SD = 0.48)。详情见表5。

考虑到人口变量，我们进一步研究性别和题材对个人和学术护理的效果。性别和个人和学术护理关系的多变量测试显示有统计学显著的结果，说明在复合依赖关怀教学的男性和女性之间的差异可靠：F(2,553) = 19.82，,局部 。两组人都对个人护理感兴趣(男性:米= 4.13，标准差= 0.52;女性米= 4.22，标准差= 0.51），为不是学术护理更重要（男性：米= 2.94，标准差= 0.62;女性：米= 3.27，标准差= 0.58）。该数据还表明，在这两种情况下的女教师给爱心教学得分高于男教师做。部分ETA正方形表示性别占关心教学的总方差的0.067。

关于教师所教科目，多变量测试结果无统计学差异:F（4，1104）= 1.21，,局部 。在个人护理，感知得分米= 4.19，人文文学教师SD = 0.50，米= 4.15，SD = 0.48数学和科学教师，和米= 4.15，多学科小学教师SD = 0.59。与个人照料相比，学业照料得分较低，但基于教师所教科目的差异仍无统计学意义:米= 3.08，标准差= 0.57为人文文献教师;米= 3.16，标准差= 0.61为数学和科学;米= 2.99，小学教师SD = 0.73。

六，结论和讨论

为了获得一些洞察到教学的道德方面，本文旨在探索关爱教学的可能尺寸。借鉴现有的文献和我们以前的研究中，我们发现，个人和学术护理的概念，可以帮助我们探索关爱教学的可能尺寸[4,10,15,20]。探索性因子分析的结果表明，教师感知四个维度对于关心教学，用因子1：“培育学生的性格”;因子2：“教育方法偏压”;因子3：“尊重教学法”;因素4：“意识”，每个解释25.85，10.66，7.44，5.84和方差，分别。该模型的总方差为52.54。与现有文献一致，我们归类这些尺寸为两大方面：（1）“个人护理”包括两个分量表，即“培养学生的性格”和‘意识’的;（2）“学术护理”包括两个分量表，即“教育方法偏置”和“尊重教学法”。我们认为，在个人护理及相应尺寸的核心是关于培养学生作为人的整体素质的关注。学术护理的主要目的，但是，是帮助学生提高他们的学习性能。 For a caring teacher, to place learning at the core of academic care does not mean to use any tool in order to enhance students’ learning. Caring teaching in this sense calls for respectful and sensitive didactics to serve the dignity and humanity of the students. Our results are consistent with the ideas of “manner” and “methods” in teaching proposed by Gary Fenstermacher [5,13,14,28]。从“新亚里士多德”的角度阐述，也证实了教学是一种具有“内在善”的“实践”[29- - - - - -32]。

同时考虑个人和学术护理，结果表明，教师认为个人护理（米= 4.17，SD = 0.52）比学术关怀更重要（米= 3.08，标准差= 0.62）。这样，上奥迪[图11]，我们认为，教学呼唤两个相互关联的义务的道德方面：主人和初步义务。在初步义务，按照奥迪“，每个责任（或义务），有相对应的原则，我们（道德上）应该履行它的效果。在“应该”，但是，像“义务”罗斯用它，不指定最后的存在，也就是覆盖，道义上的责任“。法师义务可以，但是，支持没有单一的方式最终道义上的责任初步可以做。在掌握原则的理论，任何初步原则欠其权威主原理[10]。在与我们的结果一致，意图（例如，导致学习）嵌入在学术关怀对应于初步这将在主义务的存在被覆盖的义务（例如，培养学生的尊严）。数字1说明了基于这项研究发现教学的道德方面。

我们的研究结果的最后部分建议，有感知的个人和学术护理方面的男教师和女教师之间的统计学差异显著。两组人都对个人护理感兴趣(男性:米= 4.13，标准差= 0.52;女性米= 4.22, SD = 0.51)比学术关怀更重要(男性:米= 2.94，标准差= 0.62;女性：米= 3.27，标准差= 0.58）。然而，一个多变量测试分析显示，教师之间无统计学差异显著当我们研究他们教的主题。这一结果与其他实证研究相一致，即发现，女教师重视关怀更在教学情境[24]。这样的结果是还按照关心教学的性质，这被认为是“育儿” [15]。总之，我们认为，提出对教学的道德方面进一步定性和定量尤其反映一个有前途的概念框架。与此相应，我们认为，未来的研究人员利用本研究开发的关怀教学规模，以便在不同的情况下，以提高其心理特性。

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