在线测量的角度对学生的策略使用:使用工具在一个内容管理系统

文摘

目前的研究调查是否学生使用工具在一个内容管理系统(cms)例如,黑板,WebCT,关系到学生的策略使用CMS-supported课程内。通过这种方式,研究努力解释工具的使用差异,此外,它力求找到(在线)学生策略使用行为的迹象。数据收集在一年级本科“学习与教学”。学生()报道他们的策略使用衡量通过学习风格的库存(Vermunt, 1998)。在CMS是记录学生的使用工具。k - means聚类分析显示四个集群特征的不同策略和相应的工具使用。具体地说,两个集群显示工具的使用模式,符合学生的报道策略的行为概要文件使用。有趣的是,两个集群显示工具的使用模式与报道的策略使用。这些结果提出问题对学生的认知工具和学生的校正能力。

1。介绍

内容管理系统(cms),如黑板和WebCT越来越受欢迎在今天的高等教育作为手段,提供在线课程或混合过程的一部分,提供面对面的和cms支持(1,2]。cms的流行可以归结于其“功能声称是有利于学生的学习。具体来说,cms提供丰富的工具集各种学习支持学生,和cms给学生控制使用这些工具。因为这些特性允许学生选择学习机会符合自己的学习需要,声称丰富,自动调整的,学习动机是刺激(3,4]。

尽管这些广泛的论点赞成cms,学生在cms工具的使用证据表明该学习者控制工具的使用不能想当然。多项研究显示使用CMS工具的差异(例如,5- - - - - -9])。此外,这些工具的使用差异最显著的性能影响研究意味着,并不是所有的学生都受益于cms提供学习机会。显然,这些证据表明,一个丰富的工具集的可用性并不能保证工具将用于设计师意图的方式。在这方面,珀金斯(10和温内11)强调,使用工具是一个用心的过程,而不是一个被动的反应教学工具等刺激。具体来说,适应使用工具,或者使用工具的学习需求,(一个)学生感知学习内容的前提和工具以类似的方式作为设计师/教师,(b)学生熟练的使用这个工具,和(c)的学生动机是花时间和精力在使用这些工具10,11]。因此,自适应工具的使用似乎是元认知和动机支配行为(参见条件帕金斯和温内),在学习者自适应地调节他们的工具的使用与学习任务。通过这种方式,适应使用工具可以被认为是一个自我调节的研究策略。

因此,使用工具的差异目前CMS研究可以反映不同的策略选择学生由于基础条件的差异由帕金斯(如上所述10和温内11]。然而,当前的CMS研究仅仅是观察学生的工具的使用、差异和这些差异如何影响学生的学习。的努力提出原因仍然还不清楚。当前的研究解决这个问题。特别是,当前贡献地址资料反映的主要假说可能遇到不同的工具和策略在学生中使用。可以理论上相关工具的使用差异策略使用的差异,通过比较不同的研究策略的行为特征与不同的工具在cms的功能。下一节详细说明这些假设。

2。假设:行为的策略使用

工具提供了通过一个CMS可以分类依赖于他们提供的支持学习过程。表1描述了不同的工具类别与他们的目标功能的学习过程(12]。一般来说,表1演示了一个广泛的区别(a)信息工具工具提供信息以结构化或阐述的方式,(b)认知工具的工具,允许与学习内容的互动,和(c)脚手架工具工具,指导学生的学习过程。此外,不同类型的认知工具是杰出的依赖的对象交互。不同类型的脚手架工具是杰出的依赖脚手架的对象。

研究和理论对学生研究策略Marton和Saljo中找到它的起源的13),初始表面和深度学习的方法之间的区别。这两种方法描述定性差异学生如何处理一个特定的学习任务。除了这些差异在学生的处理策略,Vermunt [14)包含学生的监管策略在他的模型对学生学习策略。根据Vermunt [15),研究策略包括监管和处理策略。在这方面,Vermunt模型适用于当前的研究考虑到自适应工具使用,使用工具与学习需求,被认为是一个自我调节的过程(10,11]。

基于phenomenographic分析学生的学习策略,Vermunt [14杰出的,符合Marton Saljo,两种处理策略:表面和深加工策略。表面处理策略的特点是学习活动如死记硬背和重复和反映关注召回和繁殖13,14]。深加工策略的特点是学习有关的活动,如思想和寻找证据和反映一个意图理解所学内容(13,14]。监管策略针对调节认知加工。在这方面,三种监管策略是杰出的(a)自律,外部监管,(b)和(c)缺乏监管(14]。理论上,一个学生的学习策略可以把任何处理策略与任何监管策略。然而,数据收集与学习风格的库存Vermunt [15)建立经验主导的四种研究策略;(一)面向自动调整的和深度的研究策略,(b)外部和surface-oriented研究策略,(c)一个不受监管的研究策略,(d) application-directed研究策略17- - - - - -20.]。这些学习策略的行为来源于phenomenographic Vermunt分析(16),通过学习风格的库存(衡量15用于设置假设。虽然策略“外部监管”和“分析”作为衡量通过学习风格的库存(15),而弱(克伦巴赫的阿尔法普通学生之间。48 and  .68) they will be incorporated in the current study for reasons of completeness. However, their reliability will be checked again.

学生一个外部监管和surface-oriented研究策略处理主题肤浅的方式通过分析内容细节和记忆和排练这个信息14,15]。这些学生调节学习外部这意味着根据Vermunts的模式15],他们使用的设备提供指导。虽然这个论点支持重要设备集成到内容和任务(嵌入式设备),是可疑的如果这个论点计数的工具,这是nonembedded设备(21]。在嵌入式设备中支持很难避免一次学习者与学习内容和任务(21]。对于nonembedded设备或工具,学习者必须决定何时以及如何使用这些工具。因此,使用工具是以自我调节能力(21)如元认知监控(22]。考虑到这种差异,预计只有自动调整的学习者会使用工具按预期方式(参看下文)。外部监管学习者另一方面将使用有限的工具和肤浅的方式使用它们。考虑到他们专注于记忆和排练,这些学生将选择工具检查主题等相关基本信息工具,结构必须学习的内容。此外,他们将避免工具,阐述他们的知识,阐述了信息工具和工具,诱发高阶学习、认知工具。

的学生自动调整的,深的研究策略过程相关的主题深刻的方式和构建主题和批判性的处理信息。这些学生的重点是学习内容的不同部分连接这些部件和组织成一个有组织的整体(14]。此外,这些学生的目标与内容做一些材料为了处理这些材料严重[14]。除了这些处理策略,学生自我调节学习这意味着(a)他们准备学习过程,(b)他们诊断如果学习活动目的进展到一个方向,(c)他们改变原计划如果有必要,他们(d)评估和反思他们的学习过程14,15]。按照这个配置文件,可以预期,这些学生将使用可用的CMS工具以自适应的方式,因为这些工具结构,精心制作,让批判性反思的主题。特别是,学生将使用认知处理工具为了信息组织成一个整体,他们的学习做准备。此外,这些学生将使用基本信息的工具,因为这些工具允许他们东方主体结构的主题。此外,他们还将利用阐述了信息工具,因为这些工具允许他们将新信息与现有的知识联系起来。为了诊断这些学生学习过程将使用知识建模工具频繁和密集(长),因为他们的目标是关注他们的先进的知识与课程目标。为了批判过程信息和监控他们的学习,积极将使用通信工具,也就是说,发布信息,因为这可以让学生来反映主题,来监控他们的理解,必要时寻求帮助,反思当前的理解。

学生一个无向的研究策略缺乏调控自己的学习过程。这些学生有调节自己的学习的困难。此外,这些学生有困难与外部调节自己的学习,也就是说,尽管他们强烈关注学习支持他们尚不清楚这些设备如何支持他们的学习。此外,这些学生很关注事实信息,他们避免问题和作业处理的理解和应用14]。符合本研究的策略,可以预期,这些学生将使用中的大多数可用的工具。然而,他们将使用肤浅的方式与学生自动调整的,深的研究策略。具体地说,他们将利用知识建模工具不久,因为他们主要关注的问题和正确的答案。此外,他们将避免知识建模工具处理理解和应用这些工具以来的课程内容不太简单。此外,这些学生被动地将使用通信工具,也就是说,他们只会读消息。通过这种方式,讨论板不会被用来反映和讨论课程内容。此外,他们将使用概念脚手架工具频繁和深入,因为这些工具提供指导如何考虑。

最后,一个application-directed研究策略集中在一个具体的方式处理主题。具体地说,这些学生寻求外部世界的主题的相关性。此外,这些学生反思的主题个人相关性(14,15]。鉴于这种处理策略,可以预计,他们将使用信息工具,详细说明课程内容与实际例子因为这些工具允许学习者与外部世界的联系。此外,可以预期,这些学生将使用通信工具积极通过发布内容相关信息。这个工具的使用允许学习者反思个人相关性方面的课程内容。

3所示。方法

3.1。参与者

参与者一年级本科生教育科学(在K.U.Leuven)。有93%的女性和7%的男性。大多数学生(63%)都是18岁。性别和年龄的分布代表整个群体的人口统计学的和典型的佛兰德教育科学课程。

3.2。混合课程

3.2.1之上。内容

在,列弗的“学习和教学”是一个在教育学系一年级本科课程。课程是一个理论,给出了引入教育领域的科学。的课程内容包括两部分:理论引入的主要概念和扩大这些概念。最后一部分是由不同的科学贡献,涉及的主要概念。

3.2.2。学习任务

学生学习评估考试和作业。考试包括三个部分,衡量学生学习的不同方面。第一部分“事实项目”项目中包含学生复制他们的知识的课程内容。第二部分“理解项目”包括的物品,迫使学生融会贯通的课程内容。最后一部分“应用程序项目”要求学生理解课程内容的具体情况。的任务是一个教育的主张。对于这个任务,学生们必须应用他们的知识转化为关键参数对协议内容或分歧的主张。

3.2.3。工具

额外的教学大纲,一系列的讲座,一个团队的支持人员和CMS在学生的处理。提供的讲座课程内容以结构化的方式,因此旨在支持学生的信息检索需求。支持人员共分为三个学习支持的组织,学生可以自愿参加。学生也可以自己准备(自愿)会话之前通过预备分配每个会话。

CMS是版本9的黑板上。访问和使用控制学生的学习环境。各种各样的学习支持的课程。首先,有行政有关课程的信息(例如,课程信息、公告)。第二,不同的信息工具可用(例如,教材大纲和web讲座)提供的内容在一个结构化的方法,从而努力支持学生的信息检索需求。第三,信息工具,阐述了课程内容(例如,web链接)。他们提供不同内容的应用程序,因此支持学生在理解和应用课程内容。第四,knowledge-modeling工具(即。,practice quiz and exercises) that allowed students to reflect on their knowledge and on the course requirements. Fifth, there was an opportunity for collaboration and communication with peers, instructor, and the course content, that is, discussion board. The discussion board supported students in critically reflecting and comprehending the course content. Sixth, there was a planning available that revealed how knowledge and learning were structured throughout the course. Finally, there were some conceptual scaffolds (e.g., study tips, feedback on practice quizzes) that guided students’ attention and gave metacognitive feedback with respect to study strategies.

3.3。测量仪器

3.3.1。工具的使用

使用数字(CMS)的工具的信息收集通过在黑板上记录学生的行动路线。表2介绍了使用工具变量被用于这项研究。

3.3.2。研究策略

测量学生的学习策略与学习策略的库存(测试)Vermunt [15]。图书馆包括四个领域的学习,其中两个被认为是相关:处理策略和调控策略(他们一起定义一个研究策略)。所选部分的仪器由50个项目,所有的学习活动进行描述。通常情况下,图书馆要求学生报告他们的学习方式(16]。为了研究的目的,说明要求学生表明学习策略过程中采用“学习和指导”。具体地说,学生们表示他们同意的程度与一个给定的策略在六点李克特量表(1 =完全不同意;6 =完全同意)。

3.4。过程

学生使用工具是记录在整个课程学习与教学”课程开始的那一刻开始,直到最后的课程考试。学生的学习策略进行调查在第三课的课程。在这一点上,学生已经有些经验的课程和它的需求使得他们更准确地评估他们的学习策略比一开始的课程。

3.5。质量分析

分析质量保证通过调查Vermunts”问卷的可靠性。可靠性指程度构造是免费的从错误和产生一致的结果23]。在这项研究中,克伦巴赫α是用来测量不同策略的内部一致性。克伦巴赫的阿尔法表提出了不同的策略3。结果表明,测量项目“分析”、“外部监管:过程,”和“外部监管:结果“不可靠,因为他们的克伦巴赫α是低于阈值的。70年(23]。作为理论框架,指出这些构造也有弱α值Vermunt[研究的15]。因此,他们将被排除在进一步的分析。

的有效性Vermunts的问卷是一个主要的分析的一部分,也就是说,聚类分析,如下描述。

3.6。分析

在R k - means聚类分析进行(标准化)工具的使用和学习策略变量为了调查如果学生工具和策略使用上的差异反映了不同的配置文件。k - means聚类解决方案有两个到十集群安装使用1000重启(的讨论使用k - means聚类分析,看到24])。最优选择集群解决方案是基于集群的数量的小石子阴谋策划针对残差平方和。这种方法单调下降,但这在某种程度上减少,明显被夷为平地。这样一个“肘”的位置被选为适当的集群解决方案(25]。

定义的不同集群进一步的研究策略和他们代表的使用工具。在这方面,一个多元方差分析集群解决方案作为独立和集群变量作为因变量。特别是,两两比较的结果被用于来定义不同的集群。这些集群配置文件是用于调查研究的假设。

4所示。结果

4.1。描述性统计

表4介绍了趋势的描述性统计和分配学生的工具使用。倾向值表明,工具不是很经常使用。然而,标准偏差是在大多数情况下非常高这表明大型学生之间的个体差异。此外,大多数的数据使用工具变量是高度和积极倾斜这意味着价值的大部分位于左边的意思。因此,大多数学生有使用工具值低于的意思。显然,描述性统计表明,工具被学生几乎没有。

表5描述了每个处理的价值倾向和监管策略。描述性统计分析报告显示,学生平均处理策略等相关结构,记忆和排练,具体处理。平均而言,学生报告更少的自我调节策略,缺乏监管策略,和批判性思维策略。

4.2。努力提出基地学生的使用工具

four-cluster解决方案被选中后两个k - means聚类分析。在four-cluster解决方案略有肘可以看到小石子阴谋。这个弯头表示集群解决方案中最优的聚类质心之间的距离在集群成员之间的距离最大。

多元方差分析,four-cluster解决方案作为独立和集群变量作为因变量透露,这四个集群有不同的形象,威尔的λ= 0。F(78、458)= 13.47,,η²= 2。表6描述了四个不同的集群的集群质心与主题之间的测试结果(层次的,. 05)。对于一些工具,单变量测试并不显著,这表明所有集群这一特定工具之间没有显著性差异。然而,在某些情况下,例如,weblectures(时间),事后比较仍揭示一些特定的集群之间的显著差异。在这些情况下,这个信息在最后一列。

学生在集群1 ()在不同的处理和管理策略中得分显著降低,答案,比其他集群的测试。学生在集群1中没有使用讨论板和web链接与集群4的学生相比,。除了网络讲座,他们不使用其他工具与学生从其他集群相比,。

学生在集群2 ()得分显著高于缺乏监管与其他集群相比,。与集群1的学生相比,学生在集群2使用了课程大纲,研究支持,第一次练习测验,第一次练习和反馈测试更加频繁,。此外,他们使用的反馈第一次练习测验时间与学生在集群1相比,。与学生相比在集群1和集群3中,他们阅读更多讨论板上的消息和使用的学习支持和第二个事件测试更加频繁,。此外,学生在集群2观看网络讲座在更短的时间,但看着他们更不间断地与集群3相比,。学生在集群2不使用web链接,不讨论板上的消息后与集群4的学生相比,。集群2中最后,学生大部分时间在反馈第一次练习测验。

学生在集群3 ()相关的得分明显较高和构建,批判性思维,在具体处理,和对自律的学生在集群2和集群1中,。此外,他们在记忆和排练得分显著高于其他所有的集群,。学生在集群3访问集群的课程概述了超过1。学生在集群3看着web-lectures长时间,看着他们更多的战略与集群2相比,。学生在集群3不使用web链接,通信工具,和计划相比,学生在集群4中,。此外,他们访问了两个实际的测验比集群4的学生少,。尽管他们使用这项研究支持和学习支持学生多在集群1中,他们没有使用尽量多的学生在集群2和集群4中,。最后,他们没有使用反馈实践测验与学生相比集群2和集群4。

学生在集群4 ()得分显著高于批判性思维,具体处理,和对自律的学生在集群2和集群1中,。集群4的学生使用网络链接(频率和时间),讨论板,和计划明显比另一个更频繁和剧烈的集群,。此外,学生在集群4中使用的学习支持,研究支持,反馈测试1,与实践测验比学生更频繁在集群1和集群3中,。描述性统计分析显示,他们使用第二个事件测试时间和测试反馈1比学生集群短2。

5。讨论

本研究调查了学生的努力提出基础工具的使用在一个CMS支持。按照模型所描述的珀金斯(10和温内11],认为工具的使用可能是一个可观测跟踪学生的策略使用,因为它是一个明智的决定基于(一)学生的口译课程的背景下,(b)学生的工具的使用技能,(c)学生的动机。这项研究的结果符合这一观点;四个不同的概要文件显示,反映在学生中使用不同的工具和策略。

此外,两个集群显示工具的使用模式,他们的报道策略。具体地说,学生在集群2报道缺乏监管策略。根据Vermunt [14,15),这些学生有困难向他们解释什么是预期。因此,他们很关注指令所提供的支持,尽管他们无法以一种有意义的方式使用它们。此外,他们是针对事实信息,寻找“暗示”内的支持(14]。学生在集群2显示一个工具的使用模式,体现出这一行为概要文件。具体地说,学生在集群2访问所有可用的工具,除了web链接。不是一个惊喜集群2学生忽略了网页链接,因为这些工具阐述了课程内容。因此,网页链接会分散学生学习的专注于事实信息。虽然学生在集群2使用其他的工具,他们只是用他们肤浅。具体地说,网络讲座很快被使用,主要是在不间断的方式。学生只是启动网络讲座并迅速停止这表明网络讲座没有用于特定learner-related目标。此外,学生主要是被动的讨论板的用户,也就是说,他们读消息没有导致正在进行的讨论。显然,这些学生没有使用讨论板作为一种工具极度反映和讨论课程内容。 Students in cluster 2 used the feedback on the first-practice quiz very intensively which reflects that they were looking for exam hints instead of reflecting on their deficits in knowledge. In contrast to the first-practice quiz, these students used the second-practice quiz only shortly. The fact that the second-practice quiz consisted out of open questions that were less straight forward could explain why these students did not put effort in using them. Hence, although students in cluster 2 were directed towards the available tools, their superficial tool use reflects that they were not sure how to use them adequately which reflects their lack of regulation. Consequently, students in cluster 2 can be labeled as the无组织的学生。

学生在集群4报道具体处理,批判性思维和自我调节策略,面向自动调整的和深度的研究策略的三个组件(15]。此外,这些学生显示预期的使用工具模式与面向自动调整的和深度的研究策略。面向具体来说,自动调整的和深度的学生针对深加工相关的课程内容和结构的不同部分,通过寻找实践应用,通过批判性反思课程内容(14,15]。因此他们将咨询nonprescribed文献深化他们的兴趣,更好的理解主题,扩大自己的视野。此外,他们会问关于课程内容的问题,经常将评估他们的知识14]。符合这个概要文件,学生在集群4访问所有可用的工具和使用它们以一种有意义的方式与集群2(参看上)。特别是,学生在集群4使用web链接频繁和深入,因为这些工具允许他们扩大他们对课程内容的理解。集群4使用讨论板的学生也积极,也就是说,他们在论坛发布内容相关的信息。通过这种方式,这些学生讨论了课程内容,因此加工材料。符合这个关键处理,学生在集群4使用了两个实际测验频繁和深入。因此,他们评估和反映在他们的知识和课程目标。作为自主学习工具,学生在集群4咨询规划比其他学生更频繁。通过这种方式,他们能够概述了整个课程内容建立的方式。最后,学生在集群4看网络讲座以战略方式包括这些信息的工具用于特定的目标。 In addition to these differences with cluster 2, these students used the scaffolding tools and the course outlines. Consequently, cluster 4 reflects a group of面向自动调整的和深刻的学生。

然而,结果也与研究假设不一致。另外两个集群是检索在学生的工具使用不匹配他们的报道研究策略。大多数学生是集群的一部分1。集群1的学生没有一个特定的研究报告策略也没有参与一个特定工具的使用除了网络讲座。这个集群并不能反映一个清晰的概要文件的工具和策略使用。因此,学生从集群1标记未定义的学生。这些定义学生忽视的可用工具对应于从多个研究调查发现学生在以计算机为基础的学习环境中使用的工具。时在多个研究、工具不使用学生控制使用它们(见评论(26])。这证据强调提供一个工具集将不能保证其使用。有趣的是,目前的研究显示,这群没有用户没有特定的偏好对于他们的研究在课程学习和教学”策略。因此,我们的研究,确定了一组学生没有任何偏好。这是在明确与其他研究使用的盲降Vermunt(例如,17- - - - - -20.])。

学生在集群3报道一个记忆和复述策略,surface-oriented研究战略的一个组成部分,连同面向自动调整的和深度的研究策略,如集群4。根据Vermunt模型(15),这个组合并不一定是问题,因为自动调整的和深的学生也可以参与“低”策略,如记忆和背诵。Surface-oriented学生,然而,限制这些“低”秩序策略(15]。因此,学生从集群3也应该参与deep-oriented策略。然而,学生使用工具在集群3反映了surface-oriented研究策略。特别是surface-oriented学生高度选择性和局限于研究主题14]。按照这个方向,发现学生在集群3有选择性地使用工具。此外,学生在集群3与显式链接工具使用面对面的上下文,是课程大纲,web-lectures,研究支持和学习支持。具体来说,概述了结构化的面对面授课和网络讲座记录。相关研究支持和学习支持面对面的会话的支持。此外,学生在集群3使用了两个实际测验尽管他们使用很短,可能太短的一个有意义的使用。这个工具使用又符合surface-oriented学生的行为概要文件(14]。Surface-oriented学生表面上参与学习任务和练习测验,他们主要是检查是否可以回答问题不这样做(14]。因此,结果也表明了,虽然学生在集群3类似的研究报道策略作为学生在集群4中,他们发现一个不一致的工具的使用模式。此外,他们发现了一个工具的使用模式,反映了surface-oriented研究策略尽管这些学生主要面向自动调整的和深度的研究策略。因此,学生从集群3标记的不一致学生。然而,如何解释这种不一致?

第一个解释可能是问卷的晶粒尺寸,这种不一致造成的。特别是,问卷要求学生表示他们的研究在课程学习和教学”策略。然而,课程不是一维,它们包括各种学习任务,可能引发其他学习策略(27,28]。至于“学习和指导”,学生必须做一个选择题考试,开卷考试,作业所以他们必须写一篇文章。考虑到这些不同的学习任务,学生可能改变他们最初的研究策略是每个学习任务的函数。这个时间可以解释为什么发展不一致的学生并没有透露一种工具的使用模式,符合他们的最初报道。可能学生改变他们的策略使用自动调整的整个过程,面向深的研究策略surface-oriented研究策略。经验证据支持这个解释。在研究Hadwin et al。29日)这是发现学生的自我报告的研究策略不同的函数内的任务。然而,即使不一致的学生们已经改变了他们的最初的策略在整个课程中,一些行为残渣他们最初的策略应该被注意到的日志数据。特别是,因为这项研究收集日志文件从一开始,直到课程结束。但是,没有行为残留数据中可以发现,因此第一个解释可能是无效的。

第二种解释可能是不一致的学生不适合教学观念关于工具的功能相比,自动调整的和深的学生。正如简介中提到的,使用工具的前提也学生关于这个工具的功能10,11]。后者指的是认知中介模式假定学生不只是对客观教学刺激但解释刺激(30.- - - - - -33]。因此,学生对教学的看法刺激将定义的行为学生揭示[34]。符合这种模式,多种研究表明,学生的教学思想影响学生的学习活动一般来说(35,36和学生在特定工具的使用37- - - - - -39]。符合理性,因此可能不一致的学生没有使用工具,因为他们不认为可用工具作为批判性思维的支持,对于具体的处理,和相关的结构。可能,他们使用其他工具来处理材料自动调整的和深度的方式例如讨论社交网站,谷歌寻找详细信息,和研究生评估和反思他们的知识。

最后的解释涉及到学生的策略使用能力准确报告在一个课程。不一致的学生可能高估了他们面向自动调整的和深度的研究策略考虑到他们的工具的使用反映了另一项研究策略。已经在90年代,Collopy [40)显示,经理人自我报告的使用电脑没有反映出他们作为跟踪通过日志文件。经理倾向于报告更多比他们实际使用的计算机。研究人员表示,这个结果可以推广到各种各样的自我报告的特点是结构反应偏差。后者指的是灵敏度的受访者问卷背后的文化规范导致社会期望反应(40]。经验证据对他的声明中可以找到教育领域的科学。在两个研究温内和Jamieson-Noel [22,41)学生之间的校准他们的自我报告和实际研究策略在一个在线学习环境调查。结果是决定性的,学生们倾向于报告更多的研究策略比他们实际使用中的学习环境(22,41]。研究人员得出结论,学生没有非常准确的校准他们的思想对他们的行为和他们的实际行动。邓宁的审查研究et al。42)还表示,在大多数研究学生倾向于高估他们的成就和学习技能。显然这大量的证据表明,第三个解释是很有可能的。

未定义的和不一致的学生的团体呼吁更多的研究。首先,更多的研究是必要的,复制当前的研究,以找出如果类似的配置文件可以检索其他CMS-supported课程。相似的存在将加强我们的结果的外部效度。其次,未来的研究需要解决的实证效度的解释是不明确和不一致的用户组。关于未定义的用户,需要进一步的研究来发现这些学生没有意识到关于他们的策略是否使用而不是缺乏策略的使用。作为Lompscher [43)指出,调查问卷测量策略和行为只是在反射而不是行动的层面。对不一致的用户,建议首先,学生的想法关于CMS工具可能解释他们的使用工具。未来的研究应该验证这个解释通过调查学生的教学理念的CMS工具如何影响在CMS工具的使用。更多的信息将有意义的教学设计。特别是,它将提供线索以适应cms学生误解关于工具的功能。在第二个例子中,建议不一致的学生不准确的报告他们的策略使用。为了实证验证这个解释,进一步的分析是必要的在图书馆对学生的反应模式。如果是这种情况,面向学生高估了他们的自动调整的不一致和深度的研究策略,然后这些结果可能引发一个有趣的讨论自我报告在策略使用的价值。特别是,一个人可以不知道有效的这些调查问卷是为了调查学生的学习行为?以何种方式做这些调查问卷反映出学生的行为或学生的认知关于他们的行为(22]?此外,以何种方式是刻度错误之间学生的认知和行为对学生的重要学习效果?进一步的研究应该解决这些问题。

结果必须解释的一些限制。当前的研究应该主要解释试图探索和链接行为指标,也就是说,CMS工具使用报告的处理策略。如上建议,概括性的研究是有限的,因为它是由一个机构和一个课程的学生。因此,目前尚不清楚如果相似集群的研究策略和工具的使用可以预计在其他课程与其他学生人口。其次,当前贡献捕获学生的学习策略和工具使用两个稳定的东西通过测量某一个时间点。学生学习策略的测量在课程的开始,因此目前还不清楚从当前数据的学生如何改变他们的策略报告整个课程。对学生的使用工具,日志文件检索一种低调的洞察学生的工具使用,这些工具被使用的方式。然而,目前工具选择和使用整个过程仍不清楚。最后一个限制涉及到学生的学习效果。目前的研究没有调查是否不同的概要文件的工具和策略使用的影响学生的学习。 In addition to existing CMS research, the current study focused merely on students’ tool use differences within CMSs and the strategy-related bases of these tool use differences.

尽管有这些限制,当前贡献有一些有趣的教学设计和学习策略研究的影响。学习策略的研究,我们的研究结果提供了有趣的方法论的视角。这样一个事实:不同的学习策略是反映在不同的可观察到的痕迹,也就是说,杂乱无章,自动调整的,和深面向学生,提供了可能性与行为测量技术测量学生的学习策略。这种测量技术的好处是不引人注目的,也就是说,学生的学习策略捕获没有干扰到学生持续的行为。从教学设计的角度看,这些结果强调,它不能被认为丰富的工具集将自动按预期的方式使用他们的设计师。虽然有理论论据支持学习者控制工具的使用(44,45),这个研究显示,有一群学生,也就是说,混乱的学生,他们意识到学习的支持,但不能有效地使用它。这一结果表明,学习者的程度控制在cms需要适应学生的约束能力。特别是,学生报告“缺乏监管”需要元认知和程序性指导来学习使用可用的工具以一种有意义的方式。目前的研究显示,自我报告的问卷可以表明这些学生。

承认

这项研究已经成为可能,由于国家科学的资助Foundation-Flanders FWO FWO,格兰特G.0408.09。

引用

1. k . Chow A . y . Chan和w·贾”,一个框架在在线课程学习效果的评价。,“在诉讼的第四届国际会议上网络学习(ICWL ' 05)李问:,,r·w·刘,和r·张,Eds。施普林格,页383 - 395年,2003年。视图:谷歌学术搜索
2. n . Hoic-Bozic诉Mornar, i Boticki“混合式学习课程的设计和实现方法,”IEEE教育,52卷,不。1,19-30,2009页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
3. s . r . Malikowski m·e·汤普森和j·g·泰斯”模型研究课程管理系统:桥接技术和学习理论,“教育计算研究杂志》上,36卷,不。2、149 - 173年,2007页。视图:谷歌学术搜索
4. j . w . Nutta”课程网站:他们值得吗?”恩颐投资高等教育的倡导者,没有。3,5 - 8,2001页。视图:谷歌学术搜索
5. l·哈穆德,美国爱,l·鲍德温和郑胜耀陈,“评估WebCT使用与学生的态度和表现,”信息和通信技术教育的国际期刊,4卷,不。2,26-43,2008页。视图:谷歌学术搜索
6. s和j·c·l·霍斯金斯范•胡芙博士”,动机和能力:学生使用在线学习和影响对他们的成就吗?”英国教育技术杂志》上,36卷,不。2、177 - 192年,2005页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
7. g .胡昂b Spehar、p·亚当和w·里夫金,“资源使用和学业成绩在第一年心理学学生,“高等教育,53卷,不。1,1-27,2007页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
8. m .主观能动性和k . Christopherson”可选的学生使用的在线讲座资源:资源偏好,性能和评课:原创文章,“《计算机辅助学习,24卷,不。1、1 - 10,2008页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
9. g .欲望m . Vandewaetere e . Ceulemans j·艾伦和g . Clarebout”工具使用混合本科:寻找用户资料,”计算机和教育卷,57号3、2135 - 2144年,2011页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
10. d·帕金斯,指尖效应:信息处理技术如何形状的思考。”教育研究人员,14卷,不。7日,17岁,1985页。视图:谷歌学术搜索
11. p·h·温内,“软件技术可以提高学习和研究支持学校改革,“教育心理学家第41卷。。1,5 - 17页,2006。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
12. g .欲望:a .华雷斯Collazo j·艾伦和g . Clarebout”内容管理系统:丰富学习的机会吗?”电脑在人类行为,28卷,不。3、795 - 808年,2012页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
13. f . Marton和R Saljo”定性差异学习:结果和过程,”英国教育心理学杂志》上,46卷,4,1976页。视图:谷歌学术搜索
14. j·d·Vermunt”,元认知、认知和情感方面的学习风格和策略:phenomenographic分析,“高等教育没有,卷。31日。1、25 - 50,1996页。视图:谷歌学术搜索
15. j·d·Vermunt“建设性的学习过程的规定,”英国教育心理学杂志》上,卷68,不。2、149 - 171年,1998页。视图:谷歌学术搜索
16. y . j . Vermetten h . g . lodewijk和j·d·Vermunt”的一致性和差异性学习策略在不同的大学课程,“高等教育,37卷,不。1、21、1999页。视图:谷歌学术搜索
17. 诉诉Busato f·j·普林斯,j . j . Elshout和c . Hamaker”学习方式:横断面和纵向研究在高等教育,“英国教育心理学杂志》上,卷68,不。3、427 - 441年,1998页。视图:谷歌学术搜索
18. 瓦尔克j . Ferla m . g . Schuyten,“学生模型的学习和对学习策略的影响,“高等教育研究,34卷,不。2、185 - 202年,2009页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
19. k . Lonka和美国Lindblom-Ylanne认识论,概念的学习和研究实践在医学和心理学,“高等教育没有,卷。31日。1,5-24,1996页。视图:谷歌学术搜索
20. r·f·a·Wierstra g . Kanselaar j·l·范德林登h . g . l . c . lodewijk和j . d . Vermunt”大学上下文对欧洲的影响学生的学习方法和学习环境的偏好”,高等教育,45卷,不。4、503 - 523年,2003页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
21. j·艾伦和g . Clarebout”教学干预措施的使用:精益学习环境作为一个设计问题的解决方案”处理复杂的学习环境:理论和研究,j·艾伦和r·e·克拉克。,pp. 185–200, Elsevier, Oxford, UK, 2006.视图:谷歌学术搜索
22. d . Jamieson-Noel和p h·温内”,探索学生的自我校准报告研究策略和成就,”当代教育心理学,27卷,不。4、551 - 572年,2002页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
23. y . j . Nunnally心理理论美国,麦格劳希尔,纽约,纽约,1978年。
24. d . Steinley”,当地的k - means聚类的最适条件:你不知道可能伤害你,”心理的方法,8卷,不。3、294 - 304年,2003页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
25. r . Tibshirani g·沃尔特,t . Hastie”估计集群的数量统计,数据集通过缺口”英国皇家统计学会杂志》上。B系列,卷63,不。2、411 - 423年,2001页。视图:谷歌学术搜索
26. g . Clarebout和j·艾伦,”工具在以计算机为基础的学习环境中使用:对一个研究框架,“电脑在人类行为,22卷,不。3、389 - 411年,2006页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
27. n e·佩里和p h·温内”,学习学习用品:跟踪学生的学习与电脑内容自动调整的活动”,教育心理学复习,18卷,不。3、211 - 228年,2006页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
28. p·h·温内,d . l . Jamieson-Noel和k·梅,“方法论的问题和研究的发展策略、战略和自主学习,”的进步和成就动机:新方向的措施和方法,p . r . Pintrich和m . l . Maehr Eds。,卷。12,pp. 121–155, JAJ Press, Greenwich, Conn, USA, 2002.视图:谷歌学术搜索
29. a . f . Hadwin p h·温内,d . b . Stockley j . c . Nesbit和c . Woszczyna上下文温和派学生自我报告如何研究,“教育心理学杂志,卷93,不。3、477 - 487年,2001页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
30. w·多伊尔,”教师效能研究范式”,研究教育的回顾5卷,第431 - 392页,1977年。视图:谷歌学术搜索
31. p·h·温内和r·w·马克思”匹配的学生的认知反应教学技能”,教育心理学杂志,卷72,不。2、257 - 264年,1980页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
32. p·h·温内”,减少黑盒问题加强理论教学的有效性的影响,“教学科学,11卷,不。1,13-28,1982页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
33. p·h·温内,“为什么工序产品的研究不能解释工序产品的发现和提出补救方案:认知中介模式,”教学和教师教育,3卷,不。4、333 - 356年,1987页。视图:谷歌学术搜索
34. j . Lowyck j·艾伦,g . Clarebout”教学观念:分析从教学设计的角度来看,“国际教育研究杂志》上第41卷。。6,429 - 444年,2004页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
35. j·艾伦和j . Lowyck”教学元认知知识:定性研究对教学概念的新生,“《课程研究,32卷,不。3、421 - 444年,2000页。视图:谷歌学术搜索
36. j . Lowyck e . Lehtinen和j·艾伦,”学生的视角学习环境。”国际教育研究杂志》上第41卷。。6,401 - 406年,2004页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
37. t·安德烈“回答更高级的问题在阅读促进高效学习?”教育研究的回顾49卷,第319 - 280页,1979年。视图:谷歌学术搜索
38. g . Clarebout和j·艾伦,”使用工具的复杂性在以计算机为基础的学习环境中,“教学科学,37卷,不。5,475 - 486年,2009页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
39. p . Marek r·a·格里戈斯,a . n . Christopher“艾滋病教育教材:大学生观念证明他们的患病率?”教学的心理学,26卷,不。1,11到18门,1999页。视图:谷歌学术搜索
40. f . Collopy”,偏见在回顾自我报告的时间使用:一个实证研究的计算机用户来说,“管理科学,42卷,不。5,758 - 767年,1996页。视图:谷歌学术搜索
41. d . Jamieson-Noel和p h·温内比较自我报告和跟踪学生的学习行为表示学习和成就”,Zeitschrift毛皮Padagogische心理学,17卷,不。3 - 4、159 - 171年,2003页。视图:谷歌学术搜索
42. d·邓宁,c·希斯和j·m·南”有缺陷的自我评估对于健康的影响,教育和工作场所,“心理科学的公共利益,补充,5卷,不。3、69 - 106年,2004页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
43. j . Lompscher”学习策略研究:一些结果、问题和前景。,“在学习策略和技巧的学习。论文Nils Sovik的荣誉a . Flem和r . Karlsdotteri Eds。,Den Kongelige Norske Videnskabers Selskap, Skrifter 4, pp. 13–32, Tapir Forlag, Trondheim, Norway, 1998.视图:谷歌学术搜索
44. d . Goforth“学习者控制=决策+信息:一个模型和荟萃分析,“教育计算研究杂志》上,11卷,不。1,1-26,1994页。视图:谷歌学术搜索
45. m·d·威廉姆斯,“一步认知成就。”《小学》杂志上,卷85,不。5,673 - 693年,1996页。视图:谷歌学术搜索

版权

版权©2012 Griet欲望等。这是一个开放的分布式下文章知识共享归属许可,它允许无限制的使用、分配和复制在任何媒介,提供最初的工作是正确引用。