在课堂上培养成长心态：实施课程整合心态培训

摘要

心态训练旨在加强能力是可塑的(成长心态)的信念，这已被证明对学习是有益的。教师可以通过建立与成长思维理念相一致的课堂文化来支持这种培训的效果。然而，以前的培训项目大多脱离了常规课程。在本研究中，一位物理教师实施了一个由显式训练阶段和隐式训练阶段组成的心态训练。在这些隐含的阶段，老师用成长心态的反馈丰富了普通的课程。我们调查了这种课程整合训练对学生的信念和动机的整体效果。来自两个七年级课程的学生参与了这项准实验研究(N = 59). 一个课程接受了思维训练；另一个疗程作为对照。在训练前后和六个月后，我们测量了关于物理能力、自我信念和动机的成长心态。结果表明，训练对成长心态有积极而稳定的影响，但对自我信念没有影响。在动机方面，培训缓解了未经培训而产生的消极情绪。我们的结论是，在引入新的、困难的学校科目时，心态培训非常重要。此外，我们认为教师的参与是一种有前途的方法来优化心态干预，并鼓励持续改变教学实践。

1.导言

学生是否想学习取决于他们是否相信自己可以学习：那些相信能力随着实践而提高的人（成长心态）往往比那些相信能力是不变的人（固定心态）表现出更高的动力[1])。因此，研究人员开发了培养学生成长心态的培训项目。然而，他们得出的结果喜忧参半。然而，一些干预措施对学生的信念、动机和成就(例如，2，3.])，其他则只有短期效果(例如，[4]). 一些干预措施根本没有影响学生的信念（例如[5]).干预措施通常与常规教学分开，由专门的培训师或在线课程提供。而教育干预措施的效果通常在研究人员实施培训时最强（例如[6])在思维训练的特殊情况下，与普通课程的隔离可能会产生问题。原因是教学实践——例如，教师的反馈——以一种积极而持久的方式影响学生的信念（例如[7])因此可能会影响培训后成长心态是否在课堂上扎根。事实上，最近的研究表明，心态训练的影响与教学实践和课堂行为规范相互作用[3.，8，9]．在本研究中，我们开发了一个课程整合训练，由学生的普通物理教师实施。除了显式的训练元素外，干预还包括教学实践中的隐式元素。我们调查了这种综合训练是否促进了成长心态的发展，提高了自我信念，并增加了学生对物理的动力。因此，这项研究为进一步比较综合与“传统”非综合干预的研究奠定了基础。

成长心态的定义是相信能力是可塑的，可以通过锻炼来提高。1]．事实证明，这种信念对学习是有益的，而不是认为能力是不可改变的(固定的心态)。例如，成长型思维支持自我调节学习和使用有利的策略[10，11].具有成长心态的学习者倾向于设定掌握目标而不是绩效目标（例如[12])，并表现出较高的学习参与度(例如，[13，14])。此外，心态塑造学习者的主观幸福感，其中固定心态与消极情感相关[15].总的来说，成长心态似乎有助于学生发挥潜力，并在学业表现中显示出积极的轨迹（例如[2，16])。

基于这些发现，有一个广泛的共识，即成长心态应该在教育环境中得到鼓励(例如，[13，14，17- - - - - -19])。具体的培训计划已经制定，通常只包括几个阶段，但可以产生显著的效果(例如，[20.])。许多这样的心态干预是基于Blackwell等人最初引入的干预。[2]，并由Paunesku等人进一步发展[21]他们的课程包含三个重要内容：首先，学生们通常通过科学文章或视频接收有关大脑和学习的信息。主要信息是大脑可以通过练习“成长”。第二，学生积极参与这些新信息，例如，通过讨论他们如何通过学习或奋斗变得更聪明的例子。第三，学生们得到了巩固成长心态的任务。例如，他们写了一封鼓励信给那些由于固定心态而在学校挣扎的人。一些研究人员发现，这种心态训练具有积极而持久的效果。最重要的是，培训可以强化成长心态意义上的积极信念（例如[22，23])。这些改变的信念可以带来进一步的可取的改变，如肯定的自我信念(例如，[24，25])，更高的学习动机（例如[2])，甚至更好的学习成绩（例如[3.，19，21])。

然而，心态干预并不总是有效的。在最近的荟萃分析中，Sisk和他的同事[26研究发现，心态干预的整体效果相当小。一些研究发现，积极的影响只是对信念，而不是对进一步的结果。例如，专注于神经科学内容的培训支持了成长心态，但对动机或成就没有影响[27]同样，在线培训对少女的成长心态有稳定的积极影响，但对动机和学业成绩没有预期的影响[28]．以往研究的另一个限制是，一些研究显示了短期影响，但没有长期影响。例如，在线干预在培训后立即加强了中学生的成长心态，但这种效果在后续评估前下降[29].同样，Orosz等人[4]还有梅迪娜·加里多和莱昂[30报告了心态训练对学生信念的影响，但这种影响在一段时间后就消失了。最后，还有一些干预措施根本无法影响学生的信念。对600多名学生进行的心态训练既没有影响他们对能力的信念，也没有影响他们的努力信念或自我效能信念[5]．

思维干预失败的原因肯定有很多。原因之一可能是传统的干预往往忽视了学生在学校的日常教学经验。以上提到的所有研究都有一个共同点，即干预在某种程度上与常规课程分离。在大多数研究中，学生参与了一个在线项目，提供心态训练[5，28，29]．由于易于实现、标准化和可扩展，此类程序受到了广泛的关注。然而，这些混杂的发现表明，它们在实践中的应用并不会自动成功。在那些没有使用在线课程的研究中，干预是作为常规指导之外的额外课程进行的，由特定的培训师提供。例如，在Dommett等人的研究中[27]在Orosz等人的研究中，干预由在线项目或经过专门培训的教师实施[4，学生们加入了一个额外的班级，由随机分配的老师进行培训。作者认为，嵌入学校环境的干预可能更有效。同样地，德韦克和耶格尔[31]在他们的心态研究回顾中报告，短期干预是不够的；相反，教育者必须创造成长心态文化来诱导持续的变化。在下文中，我们将详细阐述教学实践对心态培训的影响。

教师的指导影响学生的信念，进而影响学生的学业成绩（例如[7，32- - - - - -34])。一个众所周知的机制是，教师含蓄地传达他们对学生的期望，从而影响他们的发展(例如，[35，36])。关于学生的思维定势，某些教学实践会强化课堂上的固定思维定势。例如，对智力的赞扬支持对天赋的信念，并会削弱动机和成就[37];诸如“不是每个人都擅长这个”这样令人欣慰的反馈会让学生失去动力。7];而教师反馈中关于稳定特质的微妙暗示会削弱学生的信念和动机[38]相反，在课堂上有强化成长思维的教学实践[39], the core principles of such a “growth mindset pedagogy” are: support individual learning processes (e.g., recognize and overcome individual barriers to learning), promote mastery goals (e.g., avoid comparisons of students’ performance), be persistent (e.g., communicate high expectations and accept no helpless behavior), and foster process orientation (e.g., praise favorable strategies and effort). Likewise, Boaler [40]建议教师应该建立支持成长型思维的课堂规范。特别是，教师应该清楚地传达每个人都可以学习和提高自己的能力，课堂上的错误和问题是受欢迎的，因为它们是宝贵的学习机会。一般而言，注重学生特质和表现的教学实践和行为规范可能支持固定心态，而注重学习过程和发展的实践和规范可能支持成长型心态(另见[41]). 因此，可以假设教学实践和课堂规范会影响培训后是否在课堂上建立成长心态。最近的三项研究支持这一假设。施密特等人[9]实施了一项在线心态培训，并调查了教师的行为是否会影响其有效性。事实上，在日常互动中强化成长心态的教师，例如，通过关注掌握目标或强调适当的学习策略，可以提高培训效果。在Chao等人的一项研究中[8，在干预和在课堂上给予奖励的方式之间有一种相互作用。Yeager等人[3.]进行了一项针对6000多名学生的广泛研究，发现在线心态训练提高了成绩差的学生的学业成绩;然而，当现有的课堂规范支持挑战寻求行为(即规范与成长心态文化一致)时，培训效果更强。

考虑到教学实践和课堂规范对心态干预成功的影响的一种选择是授权教师自己提供（明确的）培训。此外，他们可以接受如何（隐含的）培训一项针对七年级学生的纵向研究提供了第一个证据，证明这种方法可以取得成果[42]．在整个学年期间，一位语言艺术老师在课程中实施了一个心态训练。一方面，她使用了学习的心态干预方法，例如引入增长心态的概念并提供有关大脑的信息。另一方面，她通过提供增长心态反馈，演奏心态游戏或建模和反思阅读策略来调整她的常规教学风格。结果表明，学生们了解增长思想概念并将其纳入学习常规。但是，没有系统调查培训效果。

综上所述，以往的研究表明，学生在学校经历的日常教学对心态训练的成功起着重要作用。因此，有充分的理由让教师参与这样的培训，希望他们的支持能促使学生的信念持续改善。

1．1.目前的研究

心态干预可以对学生的信念、动机和学习产生积极影响（例如[2]).但是，它们并不总是有效的（参见[26]). 干预失败的一个原因可能是他们通常忽略了学生学习的环境（参见[4])。通过鼓励教师将他们的常规教学与成长思维理念相结合，并在课堂上建立有用的规范，可以实现学生心态的持续变化。本研究的目的是开发一种思维训练，该训练整合到常规课程中，由常规教师进行。相反与以往的研究相比，思维训练不仅包含经典的外显训练元素，还包含教师在常规物理教学中采用成长思维理念的内隐部分。我们调查了这节课整合的思维训练是否会对学生的信念和动机产生整体影响。

该培训在七年级的物理课上进行。我们选择物理作为学习领域，因为固定思维在科学教育中非常普遍(例如，43，44]），物理学的声誉特别困难（例如，[45])。因此，心态培训可能有利于促进该学校主题的动机。我们将七年级学生选择为参与者，因为物理学被引入德国七年级的新科目。在发生挑战或过渡时，Mindsets最重要，并且在围绕这些挑战实施时，心态训练特别有益（例如，[10，20.])。因此，我们认为引入新的和似乎困难的物理学科是一个适当的干预时间。此外，学生最初对科学的兴趣预示着他们以后对科学事业的兴趣(例如，[46])因此，在科学教育开始时加强动机似乎是合理的。

心态训练历时五周，包括两个隐性部分和两个显性训练课程。隐含部分包括物理教学，教师在教学中嵌入有利于心态的元素，如成长心态反馈和有益的课堂规范(内隐训练).明确的培训课程包括来自成熟心态干预的要素（例如[2]）除了常规物理课程之外还提供了（显性训练)。我们将接受培训的学生与未接受培训的学生进行了比较。在结果测量方面，我们感兴趣的是学生对物理能力（成长心态）、自我信念和物理动机的信念发展。

我们提出了以下假设:首先，根据以前的研究(例如，[2，21，22)，我们期望心态训练能培养物理能力是可塑的信念(成长心态)。这种信念应该在培训期间增加，并在培训后保持在一个高水平。对于未经培训的学生，我们不希望他们的成长心态发生改变(成长心态假说)．第二，我们希望通过心态训练提高学生对自身物理能力的信念。与科恩和谢尔曼一致[24]; 我们认为关注成长心态会增强自我肯定的感觉。因此，我们预测自我信念会在训练期间得到改善，并在训练后保持在较高水平。对于未经培训的学生，我们预计他们的自我信念不会改变(自信的假设)．第三，我们假设心态训练会增加动机，就像之前的研究一样(例如，[2，19，25])。根据Pintrich等人[47，任务价值被视为学习者动机的指标。因此，我们测量了学生对物理的重视程度，并期望这个重视程度在训练期间增加，并在训练结束后保持在较高水平。对于没有经过培训的学生，我们认为他们的动机不会改变(动机的假设)．

2.方法

2.1.参与者和设计

两个七年级课程的59名学生参加了准实验研究(培训课程:n= 30;63%的女性;年龄米= 12.64, sd = 0.49;控制过程:n= 29;55%的女性;年龄米 = 12.59，SD = 0.69）。所有学生都去了一所德国中学（体育馆），由同一位物理老师授课。物理课每周参加两次，所有课程的主题都是声学。我们将课程随机分配到两种情况之一：在训练条件，学生收到了合并的培训（隐式和显式部件）。在里面控制条件，学生没有接受这样的训练。我们分别在培训前(基线评估)、培训后(后评估)和培训结束后6个月(后续评估)对学生的成长心态、自我信念和动机进行了测量。使用个性化代码以确保匿名。

2．2．思维训练

训练包括两个内隐部分(第一部分和第二部分)和两个外显部分(会话A和B;参见图1)．这两个隐含的部分分别持续了四堂课，并基于成长心态反馈(参见，[48])以及建立有用的课堂规范（见[40])。明确的训练包括两个45分钟的阶段，并借鉴了Blackwell等人的干预。2]，Aronson等人[22]，并根据Boaler的想法[40]．教师和研究人员一起开发了培训计划。这种共同建设结合了理论和实践专业知识，从而有助于设计理论上的干预措施，同时在应用程序的具体背景下工作（见设计研究; e、 g[49])。

内隐训练的第一部分是介绍声学。在这两种情况下，课程内容是相同的:声音的产生、振荡的大小和振荡的图形。同样，所有学生的方法都是一样的:实验、小组讨论、合作和个人作业。然而，老师给学生的反馈却有所不同。在控制条件下，反馈没有特别的焦点，而在训练条件下，反馈集中于培养成长心态。三个主要原则，后来被称为“课堂规范”(在显性培训期间;见表1)，指导老师的特别反馈：（1）每个人都可以学习物理，（2）错误是有价值的，（3）问题是非常重要的。例如，Boaler已经描述了这些原则[40];它们也与Rissanen等人的成长心态教学法的观点一致[39].桌子2描述老师根据这些原则提供反馈的例子。

除了指导教师反馈的三个主要原则外，“成长心态反馈工具”[48]被用作指导方针。这个工具包含了一个详细的例句列表，适用于不同的课堂情况，并加强成长心态。在培训条件下开始新课程之前，老师会通读清单，从而内化她想要给出的反馈。该工具可以解决以下情况:(一)如果学生尽管努力奋斗:鼓励学生认识到失败是一个学习的机会，建议新的策略来解决问题，赞扬学生付出如此多的努力，等等。(2)如果一个学生努力成功：赞美学生的努力和持久性，赞美学生的行为（例如，时间管理，策略），指出了学生制造的程度等等。(3)如果一个学生不费吹灰之力就成功了:建议一个更有挑战性的任务，要求学生帮助其他人完成任务，寻找学生可以学习的其他技能，等等。(iv)如果一个学生没有成功，因为缺乏努力:探究学生面临的障碍，并提供帮助以克服它们，谈论更有吸引力的学习目标，提出新的策略，等等。(v)如果一个学生缺乏需要提高的特定技能：建议新策略，提供更多信息，鼓励学生尝试，不要害怕错误等。（六）如果一个学生取得进步:表扬学生的策略和努力，在开始时提醒学生难点，指出学生取得了多大的进步，等等。

在第一个内隐训练阶段之后是第一个外显训练阶段(session A)，该阶段的内容和方法如表所示1．会议以关于大脑和学习的头脑风暴开始。之后，学生们撰写了一篇神经科学文章，将人脑比作随着训练而生长的肌肉。文章的标题是“可训练的大脑”，翻译并改编自布莱克威尔和他的同事的文章“你可以提高你的智力”。2]。文章分为六个部分，每个部分都包含一个关于成长心态的核心信息。每个人都有任务找到文章中最重要的句子，并与邻居讨论他们的选择。然后全班讨论了文章的中心信息，并找到了可供学习的个人示例努力、挣扎或失败。

老师介绍了三种课堂规范：（1）每个人都可以学习物理，（2）错误是有价值的，（3）问题是非常重要的（见[40])。后来，我们讨论了一个虚构的学生的案例，这个学生对物理能力有固定的信念。最后，每个学生写下对未来物理课的打算(见下表)3.)．

内隐训练的第二部分包括四节课，在这四节课中，学生以小组形式研究振荡。同样，这两种情况下合作学习阶段的内容是相同的。结构采用了“拼图法”。首先，学生们以五到六名学生为一组进行实验(例如，观察墙上弹簧摆的影子并描述它的摆动)。他们阅读实验说明，进行实验，并一起编写协议。老师对协议进行了反馈，并给每个学生复印了一份。其次，学生们被分配到新的小组，五个实验组中每组至少有一个“专家”在场。每个专家向其他学生解释他或她的实验，并交给实验方案的副本。这两种情况的不同之处在于，在训练条件下，在整个小组工作中，有一个特定的对心态友好行为的关注，而在控制条件下，没有特定的行为关注。成长心态的焦点是在一个参与测验［40]．参与测试的目的是激发学生之间的积极互动，可以应用于任何类型的小组工作。为了实现这一想法，老师首先宣布，她将在小组工作中特别注意学生的行为。她提醒学生课堂规范，并描述了有价值的行为，如尊重和倾听对方，提出问题，参与有意义的讨论，从错误中学习。当学生们分组学习时，老师观察他们如何互动并做笔记。最后，她向全班同学提供了反馈，并描述了良好的、可改进的群体行为(参见第B部分)。

第二个内隐训练阶段之后是第二个外显训练阶段(session B)，该阶段的内容和方法如表所示4.课程开始时回顾了前面的小组作业。老师首先询问学生对课堂规范的体验。例如，一名学生报告说，在她的小组中，他们在设置实验时犯了一个错误，但这个错误和随后的混乱将他们引向了合作伙伴正确的解决方案。在学生反思之后，老师就她在小组中观察到的与心态相关的行为提供了详细的反馈（如Boaler建议的）[40])例如，她报告说，她喜欢小组中的学生如何制定精确的问题，并一起找到了好的答案，但她不喜欢占优势的学生如何不时超越沉默的学生。为了强调她的观察结果，老师提供了示例情境和学生引用。之后，学生们反思他们在第一次培训课程中设定的意图。最后，每个学生都写了一封（匿名）写给一个正在与物理作斗争的想象学生的信。该任务是通过告诉他或她每个人都可以擅长物理来激励学生，并为未来的学习提供建议。以前的研究成功地使用了这个笔友任务（例如[22])。耶格尔和沃尔顿[20.]认为这项任务的成功是基于“说即信”的效果：向他人传达有说服力的信息通常会增强自己的说服力。为了鼓励学生写深思熟虑的信，老师宣布她将阅读每封信，并将其用于未来的课程。表中描述了两个示例字母5．

２．３．措施

2.3.1. 成长心态

我们使用了智力量表理论中的三个项目[1，50]为了衡量学生对能力的利用性的信念，从而改变为“物理能力”（例如，“，每个人都有一定的物理能力，可以改变/不能改变”）。学生们评估了5分尺度的陈述。我们将物品汇总为平均分数;高分表示增长心态。基线测试的规模内部一致性很低（α = 0.51），但可用于后测(α= 0.71)，随访检验(α= 0.83)。基线测试信度低的原因可能是由于物理是一门新学科，学生对“物理能力”的理解还不一致。因此，对这些结果的解释应该谨慎。

2.3.2。自信

为了评估学生对自己物理能力的信念，我们使用了自我描述问卷中的四个项目[51，52]。这些项目被改编为物理科目（例如，“我甚至可以解决物理上的难题”；“我可以在物理上做得很好”）。学生们在6分的量表上表示同意，从1分（完全不同意）到6分（完全同意）.高分代表积极的自我信念。该量表的内部一致性对基线测试有利(α= 0.82)， posttest (α= 0.82)，随访检验(α= 0.86)。

2.3.3。动机

五个项目评估了学生对物理的评价，作为他们动机的指标。这些项目取自《学习动机策略问卷》[47];次生氧化皮:任务的价值。我们将“课程”改为“物理课”，“主题”改为“声学”(例如:“我对声学的内容感兴趣”;“对我来说，学习物理的课程材料很重要”)。学生们用6分制从1(完全不同意)到6(完全同意)对他们的同意程度打分。高分代表高价值。量表的内部一致性在基线测试中是可接受的(α = 0.77），后测(α= 0.87)，随访检验(α= 0.87)。

2.4.程序

整个研究过程如图所示1．这项研究从本学年的第四节课开始。首先，老师向这两种情况下的学生解释，他们将参与一项科学调查，并在课下进行预测。在接下来的四节课中，她通过直接指导、实验、小组合作和个人合作，介绍了声学的新课题。在这些课程中，教师关注的是培训条件下的成长心态反馈，而不是控制条件下的。随后，控制条件下的学生进入合作学习阶段，训练条件下的学生接受第一部分显式思维训练(Session A)。接下来的四节课包括了在振荡条件下的合作学习。学生们按照拼图法分组作业。两种情况下小组工作的内容和任务是相同的;然而，教师只关注培训条件下的成长心态反馈。在接下来的课程中，训练条件接受了第二部分的显式心态训练(Session B)。然后教师在两门课程中进行了后测。 The follow-up assessment took place six months after the posttest. During these months, the teacher provided regular instruction with no mindset-related focus to both courses.

2．5．数据分析

对于统计分析，我们使用IBM SPSS (Version 22)和R (package)拉万［53]). 采用结构方程模型（SEM）对假设进行检验。建立了三个模型来检验这些假设。因此,，条件在三个评估点作为三个因变量(成长心态、自我信念和动机)的预测因子。为了在SEM中测试特定的时间平均差异，我们使用delta方法[54]．注意，与通常的SEM应用不同，我们创建了没有潜在变量的饱和模型。因此，模型产生了零自由度的0的卡方值;也没有全球性的健康测试。SEM的优点是它允许估计缺失的数据。在我们的数据中，重复测量方差分析等传统方法会导致20名学生中途退学，这些学生在三次评估中有一次没有参加。因此，我们使用SEM，并应用完整信息最大似然(FIML)方法估计缺失值，以及稳健最大似然(MLR)估计。所有分析均采用0.05的alpha水平。在干预前，初步分析揭示了组间的差异。这种基线差异经常出现在非随机组的研究中，并可能产生有偏差的结果。 To address this issue, we conducted additional analyses in which the respective baseline variable was added as a further predictor for the post and follow-up variable. The overall baseline mean score is the adjusted mean of both groups prior to the intervention, which needs to be a parameter within the SEM to estimate and test adjusted mean differences within groups over time. Therefore, we defined the overall baseline mean score as an additional model parameter as a weighted sum of the two group means (weighted by relative group sizes).

3.结果

３．１．初步分析

表格6在所有的三个评估点上呈现成长心态、自我信念和动机的描述性价值。

初步分析揭示了在成长心态和自我信念方面的基线差异:与控制条件相比，训练条件下的成长心态更少，t(45) = −3.57, ．然而，训练条件下的学生比控制条件下的学生报告了更多的积极的自我信念，t(45) = 2.43, ．关于动机，没有基线差异，t(45) =−0.15, ．

表格7显示了所有依赖性测量之间的相关性。在成长心态的基线、后期和后续测量之间没有显著相关性，表明这些信念随着时间的推移并不那么稳定。相比之下，三个自我信念测量以及三个动机测量之间有显著相关性，分别为卡廷认为，随着时间的推移，自我信念和动机更加稳定。

3.2.成长心态

在训练条件下，成长心态从基线增加到评估后， ，= 0.20, ，并在评估后和后续行动之间保持在该水平， ，= 0.25, ．从基线评估到后续行动的总体发展显示出显著的增长， ，东南方 = 0.27, ．在控制条件下，成长心态处于相当高的水平;然而，在基线和后评估或后和随访评估之间没有显著变化 )．同样，从基线评估到后续行动的整体发展没有显示出实质性的变化; ，东南方 = 0.18, ．调整基线差异后，我们得到了相同的结果模式：生长心态在训练条件下从基线增加到后评估， ，东南方 = 0.18, ，并保持在那个水平 ，= 0.23, ．总体增长是显著的， ，= 0.21, ．在控制条件下，没有实质性的变化(全部) )．这些结果证实了我们的假设:在接受训练的学生中，物理能力是可塑的信念(成长心态)在训练过程中增加并保持在较高水平。然而，在没有接受过培训的学生中，成长心态在整个研究过程中并没有改变。数字2显示两种情况下成长心态的轨迹。

３．３．自信

学生的自信心意外下降，两种情况下的学生表现出类似的模式。从基线到后评估，自我信念在训练条件下都没有改变， ，= 0.16, ，也没有控制条件， ，= 0.20, ．从后评估到随访，在训练条件方面有进一步的描述性但不显著的下降， ，= 0.19, ，在控制条件下， ，= 0.19, ．然而，在训练条件下，从基线评估到随访的整体下降是显著的， ，= 0.20, ，以及在控制条件下， ，= 0.19, ．在调整基线差异后，我们得到了相同的结果:从基线到后评估，以及从后评估到随访，自我信念没有显著下降(训练条件:两者都有) ；控制条件：两者都 )．在训练条件下，整体下降幅度显著， ，= 0.21, ，在控制条件下， ，= 0.19, ．数字3.显示两种情况下的自我信念轨迹：随着时间的推移，两种情况下的学生对其物理能力的概念显著降低。因此，与对照条件下的学生相比，接受训练的学生普遍报告了更高的自我信念。这些发现不支持我们的假设sis认为培训将提高学生的自我信念。

3．4．动机

从基线检查到后评估，动机在训练条件下没有变化， ，= 0.14, ，从事后评估到后续行动， ，= 0.16, ．此外，从基线评估到随访没有变化， ，= 0.19, ．在控制条件下，动机从基线到评估后下降， ，= 0.13, ，从评估后到后续，情况保持不变， ，= 0.15, ．从基线评估到后续行动的动机的总体下降很大， ，= 0.16, ．数字4显示了学生动机的轨迹:尽管动机在训练条件下保持在一个相对较高的水平，但在控制条件下，在基线测试和后测之间的动机大幅下降。由于我们期望通过训练增加动机，这些发现与我们的假设相矛盾。然而，这种训练是成功的，因为它缓冲了学生在第一堂物理课上的消极情绪。

4.讨论

本研究旨在制定和实施一套完整的思维训练课程。培训不仅包含明确的培训内容，还包含教师将常规物理教学与成长思维理念相结合的隐含部分。我们探讨了这种综合训练是否会影响学生的信念和动机。我们的结果表明，培训取得了部分成功：正如预期的那样，在培训期间，成长心态得到了加强。这种积极影响一直持续到培训半年后的后续评估。然而，就学生对自身能力的信念而言，培训并不成功。这些信念随着时间的推移而减少，这与学生是否参加了思维训练无关。关于动机，结果令人鼓舞，因为培训缓冲了对照组出现的下降趋势。根据我们的发现，未来的研究应该揭示与“传统”非整合干预相比，将心态干预纳入常规课程的附加价值。

4．1.训练对信念和动机的影响

培训支持能力是可延展的这一信念。这一结果与以前的研究一致（例如[2，23，28])并再次证明思维定势是可以训练的。与效果在一段时间后消失的研究相反（例如[4，29，30]，我们发现对成长心态的积极影响持续。我们认为，基于理论的因素，从以前的干预，是这一持续效应的基础（例如，神经科学研讨会，笔友任务）。此外，我们认为，我们的新方法将常规教学与心态理念相结合，可能会加深培训的影响。因此，我们的研究扩展了Strahan等人的发现[42]并为课程整合思维训练提供了进一步的积极证据。

然而，训练对自我信念没有影响。换句话说，能力可以(通常)改变的信念并没有自动转化为对学生自身物理技能的更积极的看法。因此，我们的训练未能引导一个良性循环，即成长心态导致自我肯定的增加[24]。相比之下，我们观察到所有学生对自己技能的感知随着时间的推移而下降。之前的研究中也报告了类似的模式。例如，学生在整个学年都经历了感知技能的强烈下降，而这种下降只在一定程度上受到思维训练的缓冲[25]弗雷德里克和埃克勒斯先生[55认为这种下降趋势自然发生，因为学校的竞争力和社会比较随着时间的推移变得更强。为了解释我们数据中的负面趋势，因此重要的是考虑学生如何培养他们自己的信念（参见）56])。我们假设一开始，学生没有参考来判断他们的物理技能，因为他们对物理的要求没有经验。高的自我评价可能类似于对新学科的乐观看法。随着学生们对物理越来越熟悉，他们可能会调整自己的评价。描述值证实了这一假设，因为学生的一致性率下降，特别是那些涉及物理任务的项目。例如，学生们解决困难任务的信心下降了。这些发现可以解释为什么在学校引入一门新学科后，学生的自我评价会下降。不幸的是，我们的心态训练不足以缓冲这种下降的趋势。

在动机方面，训练具有“平衡”效应。与接受过训练的学生相比，未接受训练的学生对物理的兴趣明显下降。在教育研究中，这种消极情绪经常被报道，特别是当学生进入青春期(例如，[55，57，58])。特别是在科学和数学领域，随着时间的推移，学生的兴趣和内在动机会出现典型的下降(例如，59，60])。心态训练可以引导相反的趋势并增加动机(例如，[19]);然而，研究结果喜忧参半。例如，Schmidt等人[25]发现他们的培训只会提高九年级学生的兴趣，而不会提高七年级学生的兴趣[27发现培训对激励措施没有任何影响。因此，值得注意的是，我们的干预在支持学生保持动机方面是成功的。对物理和学习的积极态度可能增强了学生的兴趣和价值信念，这可能会培养坚持和未来的学习。

总之，我们的结果是令人鼓舞的，因为它们表明我们开发的综合培训在很大程度上是卓有成效的。特别是关于实地研究方法上的困难(见本节)4．2)在下一步中，通过分离外显训练和内隐训练来分解整体训练效果将是有趣的。为此，需要进行实验研究，比较仅接受外显训练的学生与接受外显训练的学生之间的差异o接受综合培训的学生。此类研究可以表明成长思维指导是否确实能提高非综合思维培训的效果。此外，还应明确教师的最佳角色。教师对课堂规范和信念有重大影响（例如[34，61)，因此，从长远来看，他们是能够创造成长型思维文化的主要参与者。然而，研究人员往往是比教师更好的培训师(例如，[6]). 特别是，在心态干预的情况下，没有充分理解和内化成长心态理念的教师有可能向学生传达“错误的成长心态”[31]．例如，如果老师告诉学生，每个人都可以学习物理，而不提供适当的策略、资源和指导，学生可能会变得更加沮丧，如果他们失败了。在Rissanen等人的研究中[39，一位自身倾向于固定思维的教师能够在课堂上实施成长型思维教学，但也表现出注重特质思维的迹象，没有积极对抗学生的固定思维。因此，在实施心态培训之前，教师应该直面自己的信念，确保能够与学生沟通成长型心态。另一种可能性是，研究人员和教师都进行心态干预。也许，当特定的培训师实施显性培训，而常规教师实施隐性培训时，联合培训最有效。我们建议这些开放性问题应在后续研究中进行调查。一般来说，需要更多的实验研究来了解哪些训练元素效果最好，以及如何在未来的干预中合理地结合它们。

4．2．限制

我们的研究有几个局限性。首先，我们的样本有一些限制。样本量相对较小，降低了统计分析的能力。特别是SEM的使用通常需要更大的样本量。然而，我们建立的模型是饱和的，只包含显性变量。因此，由于不需要估计潜在变量，现有的数据应该就足够了。我们选择SEM的原因是，它允许估计缺失的数据，从而避免了大量的数据丢失。关于我们的样本的另一个问题是，组间有显著的基线差异。特别是，先前关于增长心态的差异似乎存在问题。由于控制条件从一开始就有很高的信念，我们很难衡量随着时间的推移(没有训练)的进一步改善。 A randomized allocation could have reduced these baseline differences—but was incompatible with our aim to investigate regular classrooms. Fortunately, the differences took two directions, indicating that no group had systematically better preconditions. Future studies on integrated mindset interventions should draw bigger samples to yield reliable results.

第二，内部有效性可能受到限制。我们在实地进行研究时，不可能对所有教学情况进行标准化。一个特别的挑战是，两组中都只有一位老师，这可能导致了不必要的实验者效应。但是，如果不同的教师出现不同的情况，产生副作用的风险就会更高。让一名教师同时教授两门课程的好处是，除了培训之外，我们可以让小组之间的所有治疗差异尽可能小。此外，我们认为研究的应用性质，因此较高的外部效度大于较低的内部效度。

第三，研究设计限制了我们对研究结果的解释。由于我们只调查了综合训练效果，我们无法判断在外显干预中添加内隐训练部分是否真的起到了作用。后续研究应比较有无内隐训练部分的训练成功率。此外，有人可能会批评我们研究中的对照组没有接受对照干预。相反，我们将治疗组与接受常规课程的组进行了比较。这种“一切照旧”的情况在评估设计中很常见，但只提供了治疗是否优于无治疗的信息（例如[62])。未来的研究应该包括更强大的对照组，并比较，例如，训练的不同元素。

第四，因变量的测量存在限制。我们使用的自我报告方法与学生的观点相似，但既不是他们的实际行为，也不是他们的内隐思想。未来的研究应该包括学生的考试、成绩或课堂观察等表现指标。此外，我们用于衡量成长心态的量表涉及方法学问题，这在其他研究中也有报道(例如，上限效应、低可靠性;参见[23，63])。特别是量表在第一次测量时的一致性很低。我们认为，由于物理是一门全新的学科，学生对物理能力很难形成一致的判断。然而，随着时间的推移，信度增加的事实表明，学生对物理学科和物理能力的构建变得熟悉了。这些缺陷不仅可以通过使用明确的，而且可以通过使用内隐的评估信念的方法来避免(参见64])。

5.结论

这篇文章描述了整合到物理教学中的思维训练的发展和初步实施。我们的方法基于以下发现：教学实践对学生的信念有很大影响，从而影响思维训练的成功（例如[9])。我们看到利用这种影响加强“传统”增长思维干预的巨大潜力。因此，在我们的研究中，老师是完全参与和丰富的训练与心态友好的教学实践。我们的结果喜忧参半:我们对学生关于成长型思维能力的信念产生了积极和稳定的影响。然而，这对他们的自我信念没有影响。在激励方面，培训是成功的，因为它缓冲了没有培训时产生的消极情绪。

在实际意义上，我们考虑了三个要点：第一，在引入新的学校科目时，心态训练似乎是有用的，特别是在那些名声很难的领域中，风险会很高，学生会失去动力。第二，在实施思维训练时，应额外关注学生的自我信念。思维干预通常关注关于能力的一般信念。我们的结果表明，这些一般信念不会自动触发积极的自我评估。我们因此，建议通过自我概念干预（例如[65]). 例如，学生成功或失败后的敏感反馈可以支持有用的归因。第三，我们看到，让教师参与规划和实施心态培训有很大的好处。一方面，教师的专业知识有助于优化目标群体的培训。另一方面，当鼓励教师将常规教学与成长心态的理念相结合时，这种心态友好型教学很可能会在培训后持续下去。在这方面，课程整合培训有助于在课堂上建立成长心态文化。

数据可用性

用于支持本研究结果的SPSS数据已保存在OSF(开放科学中心)知识库(https://osf.io/d8baj/)．

利益冲突

作者声明本文的发表不存在利益冲突。

致谢

作者感谢诺曼·罗斯，是他支持了数据的统计分析。文章处理费由德国研究基金会(DFG)和弗莱堡大学通过资助项目“开放获取出版”资助。

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