深的，表面的，还是两者都有？职业治疗学生学习观念的研究

摘要

背景学生的学习概念与他们的学习方法有关。然而，学生的学习概念是否与他们的个人特征有关尚不清楚。目的．调查社会人口学、教育相关和个人因素是否与挪威职业治疗学生的学习观念有关。方法．一百四十九所学生（平均年龄23.9岁，79.2％的妇女）参加了该研究。雇用的自我报告问卷包括学生，罗森伯格自尊规模和一般自我效能评估的方法和研究技能库存。通过单向分析和异常分析分析学生队列之间的差异^2.而与学生学习概念相关的因素则采用二元相关和线性回归模型进行分析。结果．学生在深层和表层概念量表上的平均得分相似。在独立学习上花的时间越多，在单向度学习概念测试中得分越高。结论．学生的学习理念似乎包括一个表面概念以及深入的学习概念，并且概念化学习的两种方式彼此正相关。随着时间的推移，成熟的深层概念可以增加，而不是替换，基本的学习表面概念。

1.介绍

根据比格斯[1.]，在高等教育中，学生学习的重要因素可以按照学习的预兆、过程和结果进行组织——三P模型。预言因素是那些构成学生对高等教育经验的准备，强调智力探究，逻辑推理，和发展对现象的全面理解在仔细审查。这些因素包括学生的背景特征，也包括学习发生的情景背景[1.］.过程因素涉及学生如何与学习材料进行。大量的教育研究已经建立了学习的深度，战略和表面方法的概念，表示在从事学习时的不同态度和行为的类型化[2.,3.］.最后，学习的产物或结果被认为是理论知识、实践技能和一般能力的混合[4.］.出于实际目的，许多研究已将“学习结果”操作化为考试成绩，尽管对于职业治疗和其他保健专业的学生而言，专业技能的习得也应被视为同等重要[5.］.

大量教育研究表明学习过程与随后的学习产品之间的关系。学生的学习方法已被证明在确定学习成果方面发挥重要作用，经常通过其学术绩效结果来衡量。具体而言，研究人员在采用深刻和战略性的研究方法和实现了良好的学术等级之间找到了相对一致的协会模式[5.–10］.相反，使用表面方法学习与较差的学习成绩有关。

鉴于已发现的生产性学习方法和随后的学习结果之间的关系，研究人员还检查了预兆因素如何可能对学生的学习过程产生影响，通常被概念化为他们的学习方法。在学生个体因素中，研究发现，较高的年龄与深入和战略性的研究方法有关[11–13]，而性别的影响一直模糊不清[11].其他个人因素，如一般自我效能感[13]内在动机[14[分别显示出与职业治疗和心理学的本科生中的生产性研究方法相关联。探讨了探索学习环境与学生学习方法之间的关系（例如，[15–17])。Sun和Richardson提供了一个很好的例子[18在他们对英国商业候选人的研究中。他们的结果表明，课程体验问卷的所有分量表(例如，适当的评估和工作量，目标和标准的清晰度，良好的教学)与深度和战略性的学习方法呈正相关，而与表面方法呈负相关。

尽管学习环境的影响，但Richardson [19]认为，即使在对学习环境的认知进行了调整后，与学习方法相关的很大比例的差异仍然没有得到解释。考虑到其他可能解释学生学习方法差异的因素，他指出了另一个预兆因素——学生自己的学习观念。为了支持这一推理，早期的研究证明了学习的“再生”概念(即，学习主要与记忆事实的能力有关的信念)与学习的表面方法之间的关系，以及相反的，学习的“重构”概念(即，认为学习是要以不同的方式理解事物的信念)和一种深入的学习方法[20.］.飞镖和同事[21.同样发现，那些将学习视为理解、以不同方式感知事物、个人成就和发展社交能力的学生更倾向于使用深度学习方法。相反，那些认为学习主要是为了增加知识、记忆和复制的学生更倾向于使用表面的方法来学习。沙玛(22.]他发现，他的大部分会计学生样本都认为学习是为了获取知识，而不是发展他们的理解能力，并对可能被称为“机器人”会计的预期表示担忧。

然而，有理由建议学生的知识的概念不是深层或表面，而是随着时间的推移，它们进入更复杂的形式。建立威廉佩里，恩特维斯特和彼得森的想法[23.]描述了一个典型的学习概念发展过程。从二元论出发，学生倾向于认为某事是对的或错的。下一个阶段，多样性，表明学生接受对一个问题存在多种观点。进入相对主义阶段表明，学生已经达到了对不同观点的理解，这取决于个人对证据的解释。相对主义中的承诺，模型的最后阶段，包括表明个人立场，同时接受其他同时有效的观点。为了支持这一观点，最近对职业治疗学生的研究发现，与学习概念较狭窄的学生相比，学习概念较宽泛的学生在深度和策略研究方法量表上的得分也更高[24.］.

将这一模式应用到职业治疗教育中，例如，一个学生最初可能会确信群体活动对抑郁症患者是有益的(二元论):抑郁症患者需要摆脱孤立。他或她可能会接受其他人在这个问题上有不同的意见(多样性):群体活动可能是压倒性的，可能会刺激与他人相关的自卑感。后来，学生可能会意识到，对抑郁群体活动的潜在益处和风险的评估依赖于就业视角(相对主义)，可能会选择更多地参与其中一个视角，同时仍然承认他人的视角(相对主义中的承诺)。

综上所述，长期以来的教育研究一直以学生的学习方法(SAL)传统为出发点。有必要进行以相关结果为导向的研究，但也有必要探索教育背景的不同元素——预兆、过程和产品——如何协同工作[25.］.在这项研究中，Richardson的[19]的观点认为，学生的学习观念对学习的过程和结果都很重要。迄今为止，似乎还没有对职业治疗学生进行过这种学习概念的研究。鉴于学生学习观念的重要性，探究其相关因素有助于更全面地了解其在职业治疗学生学习中的作用。指导本研究的研究问题是:职业治疗专业学生的社会人口学特征、个人特征和教育相关特征与他们的学习观念之间有什么关系?

2.方法

2．1.书房的设计与设置

采用了横断面设计。这项研究是在跨文化研究的背景下进行的，研究对象包括四个不同的国家。26.］.在目前的研究中，只使用了来自挪威学生的数据。

2.2。参与者和招聘

为了纳入研究，学生需要参加大学本科职业治疗教育计划，并提供知情同意参加。来自所有三年队列的学生参加了这项研究。调查问卷在2015年1月在课程中分发给学生。

2.3。测量

2.3.1。社会渗目因素

关于年龄（年）和性别（男性= 0，女性= 1）的数据由问卷收集。

2.3.2。个人因素

这个罗森伯格自尊量表(rs;［27.)来评估自尊。最初的RSES有十个条目，回答范围是1-4(“非常同意”到“非常不同意”)。一个例子是“我对自己采取积极的态度。”本研究使用挪威版本的四个条目(rss -4)，四个条目组成的量表具有很强的相关性( )完整的10项版本[28.,29.］.RSES-4总分范围为4-16分，分数越高代表越自尊。在挪威的样本中，Cronbach’s0.67 (30.，低于挪威其他研究显示的内部一致性[31.,32.］.

这个一般自效量表（GSE）[33.衡量乐观的自我信念如何应对生活中的各种挑战和需求。该量表的10个条目都被分为1-4级(从“完全正确”到“完全正确”)，然后将这10个条目的分数相加，计算出一个总分。因此，GSE得分范围在10-40，分数越高，一般自我效能感越高。一个例子是“如果我投入必要的努力，我可以解决大多数问题。”对GSE的心理测量研究一直得出一种单因素解决方案[34.,35.]和内部一致性（Cronbach的)为0.86 [30.，被认为非常好[36.,37.］.

2.3.3。与教育有关的因素

有关学生学习概念的数据来自《学生方法和学习技能量表》(ASSIST;［2.,38.])。在这项研究中，我们使用了挪威乐器翻译[39.]在同一样本中进行了心理测量学检验[40］.

ASSIST的第一部分涉及学习的概念，包括六个陈述。对于这些陈述，受访者在1-5分的范围内对他或她的同意程度进行打分。“1”表示陈述内容与学生自己的思维“非常不同”，而“5”表示陈述内容与学生自己的思维“非常接近”。学习的概念最初被认为是两种不同的概念[2.,41.]：将学习视为再现信息的过程（表面概念）和构建个人理解和意义的过程（深层概念）。然而，最近一项关于这些项目中反映的学习概念的心理测量学性质的研究得出结论，这六个项目可能最好构成一个一维量表，所有六个项目都反映了一个高阶学习概念的各个方面[40］.单因素测量(暂时标记为“收集的努力”)的因素负荷范围在0.42到0.76之间，量表条目的内部一致性为 ．对于深度学习概念，因子负载范围在0.54和0.81之间，内部一致性是 ．对于表面学习概念，因子负载范围在0.67和0.78之间，内部一致性是 ．在本研究中，除深层和表层概念测量外，还将收集到的努力测量作为因变量。

最后一项援助[2.,38.]询问学生们想到他们获得的成绩，然后在到目前为止他们在课程中做的程度履行了整体自我评估。学生在1-9种规模上评定自己，其中1个表示“相当糟糕”，3“不太好”，5“平均”，7“相当好”，9“很好”。

每个参与者都被登记为属于三年队列中的一个。先前的高等教育经历分为两类:受过大学或学院教育(编码1)和没有受过大学或学院教育(编码0)。每周花在独立学习上的平均小时数被记录为一个连续变量。

2.4.数据分析

所有数据都输入计算机程序IBM SPSS版本24 [42.］.使用手段对所有变量进行描述性分析（)，标准差()、频率和百分比。在不同研究队列的学生之间的差异被检验卡方检验(对于分类变量)和单向方差分析(对于连续变量)。当在学生群体之间进行多重比较时，Tukey诚实显著差异(HSD)校正被用于调整膨胀的错误率。

用皮尔逊相关系数评估变量之间的双变量关联 ．为了评估自变量对三个学习概念测量的解释程度，随后进行了三次分层线性回归分析。这些分析还评估了每个自变量与参与者学习概念之间独立关联的强度每个回归模型的层次结构都遵循Bonsaksen之前的建模[43.]：（1）年龄和性别，（2）自尊和一般自我疗效，（3）队列，先前的高等教育，每周平均时间在独立的研究中，以及学习绩效的自我评估。效果大小（ , ,和）根据科恩进行解释[44.:小 ， 中等的 和大型 ．统计显着性水平设定为 ．

2．5．道德

进行这项研究的批准获得了挪威研究数据中心(项目编号40314)。学生被告知，完成问卷是自愿的，他们的回答将被保密，并且不会因为选择不参加研究而产生负面后果。

3.结果

3.1。参与者

160名学生选择参与这项研究。其中，149名学生在本研究中使用的所有变量上都获得了有效分数，这些学生构成了样本。研究样本如表所示1.．所有三年级的级别都包括（第一年的学生 ,第二年 ，第三年 ）.学生平均年龄为23.9岁( 年)，以女生居多( , 79.2%)。样本作为一个整体，在深度学习概念( , )，与他们在表面学习概念上的得分进行比较( , ）.在年龄、独立研究的平均时间和学习成绩的自我评估方面，各研究组之间存在统计学上的显著差异。

３．２．与学习概念的未调整关联

各研究变量之间未经调整的相关性见表2.．具有更高的年龄，具有更高的普遍性的自我效能，在独立研究中花费更多时间，并具有更高的自我评估自身的研究表现与深度学习理念的得分更高。在独立研究上花费更多时间也与表面学习概念的得分更高，并且在合并的单向措施（“收集的努力”）上具有更高的分数。深度和表面学习概念之间的正相关性具有统计学意义和中等大小。

3．3.调整与学习概念的关联

独立研究变量和三个学习概念之间的调整关联如表所示3.．深度概念回归模型在统计上显着，占数据方差的13.7％。但是，没有一个独立的变量与深度概念上的分数显着相关，同时控制所有变量。表面概念回归模型在统计学上没有统计学意义，占差异的6.0％，并且没有检测到直接关联。收集的努力回归模型占差异的10.0％。它没有统计学意义，但在独立研究上花费更多时间与概念上的得分更高。

4.讨论

目前研究的目的是研究挪威职业治疗学生之间的社会造影因素，个人因素，与教育相关因素和学习概念之间的协会。四个变量高，年龄较高，普遍性的自我效能，更多的时间花在独立的研究中，以及更高的学习性能的自我评估 - 显示与深层概念的双方协会。花在独立研究的时间显示了与所有三个学习概念的双方协会。然而，在控制多变量分析中的所有变量时，大多数关联都消失了。

与深度学习概念相关的因素的双变量分析显示出与之前的研究相同的模式，其中深度学习方法[24.以及对“支持理解”教学的偏好的衡量[43.]作为结果(表2.）.这种共同的联想模式支持了学习的这些方面是相互关联的这一观点。恩特威斯尔和彼得森[23.，表明学习概念与学习方法之间存在双向关系。概念可能从教学和学习的经验中发展出来，然后可能影响到后来的学习方式。一项未发表的因素分析(包括学习概念项目和学习方法项目)同样将深刻的学习概念与反映深刻学习方法的学习行为联系起来[45.］.因此，未调整的分析表明，一些有助于塑造深入研究方法的相同因素[13,24.]以及对课程和教学的匹配偏好[43.也可能有助于解释学习的深层概念的差异。

然而，在多元回归分析中，当对所有变量进行统计控制时，与深层概念分数的关联消失了。这与教学偏好相关因素的研究形成对比[43.］.在该研究中，年龄、一般自我效能感和独立研究的时间与“支持理解”的教学偏好显著相关，同时控制了与当前研究完全相同的一组变量。不同的结果可能表明，虽然一些因素与深度相关的教学偏好单独相关，但当试图将分数与深度学习概念关联时，几个因素之间更复杂的相互关系模式可能会相互抵消。进一步的研究可能会调查其他感兴趣的变量，以及变量的组合，这可能有助于解释深度学习概念得分的变化。

花在独立研究上的时间越多，一维学习概念量表“集中努力”的分数越高在对所有变量的影响进行调整后。这一发现的意义是，对学习有更广泛看法的学生，也就是说，对学习概念测量中的更多项目表示更强烈同意的学生，会出现更持久的学习行为。对学习有更狭隘看法的学生，花在学习上的时间更少以往的研究表明，在职业治疗学生中，无论他们的学习方法如何，花在独立学习上的时间对他们随后的学习成绩都很重要[5.］.然而，最近的研究也表明，更广泛的学习概念与深层次和战略性学习方法的高分显著相关[24.］.综上所述，这些变量可能以一种循环模式相互关联。花在独立研究上的时间越多，对学习的理解就越宽广3.）还要使用生产方法来研究[13］.相反，更广泛的学习视角已被证明与富有成效的学习方法相关[24.]而且也可以花费对学生更具吸引力的研究。然而，目前研究的横截面设计排除了我们对这些关系的方向来决定性的。进一步的研究应该优选地调查学习概念，教学的偏好以及前瞻性和纵向观点的方法。这样，研究人员将更好地定位，以澄清协会的性质并预测后续时间点的结果。

考虑到深层和表层概念学习的量表范围(3-15)，学生在这两项概念测试中得分均较高且相似(见表)1.）.此外，用于测量学习概念的两种尺度是正相关的（表2.）.这种积极的联系是出乎意料的，因为理论倾向于强调他们的不同，而不是他们可能的相似之处[2.,23.,41.］.另一方面，我们注意到巴克利和同事[46.]发现了一个更强的正相关( , )在他们研究中使用的深层和表层概念测量之间。此外，最近的一项因素分析发现，由所有学习概念项目组成的单因素结构比双因素解决方案更适合数据[40］.

根据以上所述，深层和表层学习的概念可能并不像理论所暗示的那样彼此不同[23.，我们更愿意把它们都看作是随着时间发展的学习概念的组成部分。在前两个发展阶段(二元论和多样性)，学生可能强烈地扎根于学习的表面概念。在这个阶段，他或她想要弄清事实，并确保记住正确的答案。在接下来的两个阶段(相对主义和相对主义中的承诺)，学生需要纳入一个观点，即知识依赖于解释。考虑到这项研究的结果，这种发展可能并不意味着放弃学习的表面概念。然而，在高等教育中，必须将学习的观点视为仅仅是获取事实的延伸。因此，我们可以设想一个发展的路线，从一个基于表面的学习概念开始，然后逐渐纳入一个“更深”的概念，根据日益增长的意识到经验事实和理论理解之间的差异。与关于深层和表层研究方法之间过于简单的二分法的批评一致[47.]，我们可能对学生概念化学习方式的问题应用类似的批评。这种差异似乎是细微差别而不是一种清晰切割的二分法。

最后，一些评论超出了当前研究的直接范围。本研究所处的环境，明确要求更多与职业治疗教育相关的研究。这一呼吁不仅涉及为教学方法建立证据，而且还涉及更广泛地了解职业治疗专业的学生是谁，他们如何学习以及为什么学习[25.,48.,49.］.目前的研究超出了对这些问题的调查，超出了这些问题：学生对学习的想法是全部的。在箍之后的[50.]合并AOTA研究议程的构想[51.]他们的教育研究议程[52.]，该研究可以被归类为有关学习者特征和能力的基础研究。虽然基础研究是基于长期传统，但由于它涉及描述，澄清和测试与专业相关的概念，涉及职业治疗学生的基础研究似乎不太开发。因此，本研究增加了在我们自己的职业中与学生中学习概念相关的知识状态。

5.研究限制

该研究受限于样本量相对较小。参与者是为了方便而招募的，他们都来自挪威某所大学的某一特定教育项目。因此，泛化的执行应该非常谨慎。此外，该研究的横断面设计禁止推断因果关系;因此，检测到的关联的方向是不确定的，也可能是周期性的。进行了一些统计检验，而且随着检验次数的增加，获得错误结果的概率也增加了(第一类错误;［53.])。

所有的数据都是通过自我报告的问卷收集的，这在这个领域的研究中经常使用。然而，我们也应该意识到，研究方法问卷所提供的数据可能与学生自己的叙述相吻合，也可能不符合。例如，一项混合方法的研究发现，研究过程中的问卷数据来自西班牙的教学学生，表明他们有一种很大程度上深层的、非表层的学习方法[54.］.然而，从学生自己的叙述(数据来自对一个关于他们如何学习的开放式问题的回答)来看，他们的学习方法是基于表面的。定量数据和定性数据之间的不一致也提示我们在解释本研究和类似研究的结果时要谨慎。

6.结论和含义

本研究发现挪威职业治疗学生的深层和表层学习概念水平相似。这两个从理论上推导出来的概念是正相关的，这表明它们的一些特征是共同的，而不是不同的。在深层和表层学习概念之间明确的二分法似乎是不合适的，而是一个渐进的发展，随着时间的推移，深层概念增加和扩展了更基本的表层概念。在自主学习上花更多时间的学生与其他学生相比，拥有更宽泛的学习概念。未来对职业治疗专业学生学习观念的研究应采取纵向视角。

对于职业治疗教育者，该研究有几种影响。首先，了解学生的学习概念的背景不是直截了当的任务。在本研究中包含了几种社会造影，个人和教育相关的变量作为解释性因素，但仅占了一小部分结果方差。因此，教育者不应该担心他们觉得他们不完全明白什么让他们的学生在学习他们所做的方式 - 这种地区的温和混乱状态可能似乎反映了最先进的状态。其次，学生可能会维持学习是关于获取事实和信息的想法，显然，能够记住事实本身并不是一个问题。如果学生认为学习是纪念的代名词，也会出现问题，而不是别的。因此，教育工作者可能会试图向学生忍受他们相信过于记忆的学生，而且旨在帮助他们扩大他们对学习的看法 - 不一定试图让他们放弃他们的原创想法。本研究表明，学习的更广泛的视角在较窄的视图上建立，但不会取代它。最后，更广泛的学习观点似乎与在独立研究中花费更多的时间。因此，教育工作者可能导致和激励学生参与独立研究。 In turn, engaging in independent learning activities may add to the students’ ideas of what learning is altogether.

数据可用性

用于支持本研究结果的数据可在合理要求的情况下从通信作者处获得。

的利益冲突

本文不存在利益冲突。

致谢

作者想要感谢自愿参加这项研究的参与者。

参考文献

1. J. B. Biggs，学生学习和研究的方法，澳大利亚教育委员会，维多利亚州维多利亚州，1987年。
2. H. Tait，N. J. Entwistle和V. Mccune，“协助：重新关注学习库存的方法”提高学生作为学习者的能力，C. RUDE，ED。，PP。262-271，牛津布鲁克斯大学，牛津，英国，1998年。视图:谷歌学者
3. F. Marton和R. Säljö，“关于学习的质量差异:我——结果和过程”英国教育心理学杂志，卷。46，没有。1，pp.4-11，1976。视图:出版商网站|谷歌学者
4. 知识系，国家终身学习资格框架，知识部门，奥斯陆，2011。
5. T.Bonsaksen、T.Brown、H.B.Lim和K.Fong，“职业治疗本科生学习成绩预测的研究方法：跨文化研究，”BMC医学教育，第17卷，第1期，第76页，2017年。视图:出版商网站|谷歌学者
6. W. 5月，E.K.Chung，D. Elliott和D. Fisher，“医学生学学习的学习方法与表现的关系，在综外高赌注临床绩效考试中，”医学教师第34卷第3期4, pp. 436 - 436, 2012。视图:出版商网站|谷歌学者
7. W. A. Reid，P. Evans和E. Duvall，“医学学生”在全面课程中学习的方法，“医学教育在线，第17卷，第1号，第17205条，第1页，2012年。视图:出版商网站|谷歌学者
8. P. J. DERD，“第一年医学生”方法和他们在粗大解剖课程中的结果，“临床解剖学，第24卷，第2期1, pp. 120-127, 2011。视图:出版商网站|谷歌学者
9. 临床医学基础教育中学习方法对学术成果的影响医学教师第33卷第3期12，pp。E651-E662,2012。视图:出版商网站|谷歌学者
10. Y. Salamonson, R. Weaver, S. Chang等人，“学习方法作为健康和科学学生一年级学习成绩的预测因素，”护士教育的今天第33卷第3期7，pp。729-733,2013。视图:出版商网站|谷歌学者
11. P.Zeegers，“科学学习方法：纵向研究，”英国教育心理学杂志，第71卷，第71期1，页115 - 132,2001。视图:出版商网站|谷歌学者
12. L.Beccaria，M.Kek，H. Huijser，J. Rose和L. Kimmins，学生学习和团体工作的学生途径之间的相互关系，“护士教育的今天第34卷第3期7, pp. 1094-1103, 2014。视图:出版商网站|谷歌学者
13. T. Bonsaksen, T. Sadeghi和M. M. thrrisen，“自尊、一般自我效能和职业治疗学生研究方法之间的联系:横断面研究，”心理健康职业治疗第33卷第3期4, pp. 326-341, 2017。视图:出版商网站|谷歌学者
14. M. Prat-Sala和P. Redford，《动机、自我效能和学习方法之间的相互作用》，英国教育心理学杂志，第80卷，第2期。2，页283 - 305,2010。视图:出版商网站|谷歌学者
15. M. Baeten，E.Kyndt，K. Struyven和F. Dochy，“使用以学生为中心的学习环境来激发学习的深刻方法：鼓励或劝阻其有效性的因素”教育研究评论，第5卷，第5期。3, pp. 243-260, 2010。视图:出版商网站|谷歌学者
16. C.Kreber，“学生的课程认知与他们在本科科学课程学习方法之间的关系：加拿大的经验，”高等教育研究与发展，卷。22，没有。1，pp。57-75,2003。视图:出版商网站|谷歌学者
17. A.Lizzio、K.Wilson和R.Simons，“大学生对学习环境和学术成果的看法：对理论和实践的影响，”高等教育研究第27卷第2期1，页27 - 52,2002。视图:出版商网站|谷歌学者
18. H. Sun和J. T. E. Richardson，“学生对英国研究生商业教育的学术环境和学习方法的看法”，高等教育评估与评价号，第41卷。3, pp. 384-399, 2016。视图:出版商网站|谷歌学者
19. J. T. E. Richardson，《高等教育中的学习方法、学习概念和学习方式》，学习与个体差异第21卷第2期3，页288-293,2011。视图:出版商网站|谷歌学者
20. E. J.Van Rossum和S. M. Schenk，“学习理念，学习战略与学习结果之间的关系，”英国教育心理学杂志，卷。54，没有。1，pp.73-83，1984。视图:出版商网站|谷歌学者
21. B. C. Dart, P. C. Burnett, N. Purdie, G. Boulton-Lewis, J. Campbell，和D. Smith，“学生对学习的概念、课堂环境和学习方法”，《教育研究杂志》第93卷第5期4，页262 - 270,2000。视图:出版商网站|谷歌学者
22. D. S. Sharma，“会计学生的学习观念、学习方法以及学习教学环境对学习方法的影响”，会计教育，第6卷，第2期2，pp。125-146,1997。视图:出版商网站|谷歌学者
23. N. J. Entwistle和E. R. Peterson，《高等教育中学习和知识的概念:与学习行为的关系和学习环境的影响》，国际教育研究杂志号，第41卷。6, 2004年。视图:出版商网站|谷歌学者
24. T. Carstensen，N.B.ØDegaard和T. Bonsaksen，“学习方法：与学习概念和教学偏好的协会，”有说服力的教育，第5卷，第5期。1，pp。1-11,2018。视图:出版商网站|谷歌学者
25. B. Hooper, J. Gupta, A. Bilics, and S. D. Taff，“在职业治疗教育研究的哲学、历史和理论建设中平衡功效和效果”，开放式职业治疗杂志，第6卷，第2期1, p. 11, 2018。视图:出版商网站|谷歌学者
26. T. Brown, K. N. K. Fong, T. Bonsaksen et al，“职业治疗本科生的学习方法:跨文化研究”，斯堪的纳维亚职业治疗杂志，第24卷，第2期4、pp. 299 - 310,2016。视图:出版商网站|谷歌学者
27. m·罗森博格社会与青少年的自我形象，普林斯顿大学出版社，美国新泽西州普林斯顿，1965年。视图:出版商网站
28. m . Ystgaard脆弱青年与社会支持[Sårbar ungdom og sosial støtte]，报告第2号。1/93，社交网络和健康中心[Sosialt Nettverk og Helse的Senter，奥斯陆，1993年。
29. K. TAMBS和E.Røysamb，“选择MOBA的原始心理测量仪器的短型版本的问题”挪威流行病学，第24卷，第2期1-2，pp。195-201,2014。视图:出版商网站|谷歌学者
30. T. Bonsaksen，“职业治疗学生的一般自我效力和自尊的预测因素：横断面研究，”心理健康职业治疗，卷。31，不。3，pp。298-310,2015。视图:出版商网站|谷歌学者
31. K.Tambs，“听力损失对心理健康和主观幸福感的中度影响：来自Nord Trøndelag听力损失研究的结果，”身心医学，卷。66，没有。5，PP。776-782，2004。视图:出版商网站|谷歌学者
32. T. Bonsaksen, M. S. Fagermoen，和a . Lerdal，“病态肥胖和慢性阻塞性肺病患者的自尊相关因素:横断面研究，”心理学、健康与医学，第20卷，第2期。4, pp. 431-442, 2015。视图:出版商网站|谷歌学者
33. R. Schwarzer和M. Jerusalem， "广义自我效能量表"，发表于健康心理学措施：用户的投资组合， J. Weinman, S. Wright, M. Johnston, Eds。,pp. 35–37, Nfer-Nelson, Winsor, England, 1995.视图:谷歌学者
34. A. Leganger, P. Kraft，和E. rosamb，《健康行为研究中的一般和特定任务的自我效能:概念、测量和相关》，心理与健康，第15卷，第5期。1，页51-69,2000。视图:谷歌学者
35. T. Bonsaksen，A. Kottorp，C.同性恋，M. Fagermoen和A. Lerdal，“Rasch分析了病态肥胖样本中的一般自我效能度规模”，健康和生活质量结果，第11卷，第5期。1，pp。202-202，2013。视图:出版商网站|谷歌学者
36. P. M. Fayers和D. Machin，生活质量。患者报告的结果的评估，分析和解释，威利，西苏塞克斯，2版，2007。
37. D. L. Stereiner和G. R. Norman，健康测量秤 - 其开发和使用的实用指南，牛津大学出版社，牛津，4版，2008年。视图:出版商网站
38. 恩特威斯尔，V.麦库恩和H.泰特，ASSIST:学生的方法和学习技能清单，爱丁堡大学，爱丁堡，2006。
39. Å.Diseth，“挪威版学生方法和学习技能清单（ASSIST）的验证：结构方程建模的应用，”斯堪的纳维亚教育研究杂志第45卷第5期4，第381-394页，2001。视图:出版商网站|谷歌学者
40. T. Bonsaksen和M.M.Chørrisen，“两种相互关联的措施的心理学属性：”学习的概念“和”不同类型的课程和教学的偏好“，Ergoterapeuten，第60卷，第2期4，页32-45,2017。视图:谷歌学者
41. N. entwistle，“学习的动机和方法”激励学生，S. Brown，G. Thompson和S. Armstrong，EDS。，PP。15-24，Routledge，伦敦，1998。视图:谷歌学者
42. IBM公司，SPSS for Windows, Version 24，IBM公司，美国纽约州阿蒙克，2016年。
43. T. Bonsaksen，“与职业治疗学生对课程和教学的偏好相关的因素”，有说服力的教育，第5卷，第5期。2018年，第1 - 10页。视图:出版商网站|谷歌学者
44. J. Cohen，“一个权力底漆”，心理公报，第112卷，第1期，第155-159页，1992年。视图:出版商网站|谷歌学者
45. n . Entwistle电子邮件通信,2017年。
46. C. A.巴克利，E.皮特，B.诺顿和T.欧文斯，“学生的学习方法，学习的概念和对网络技术价值的判断，”高等教育中的主动学习，第11卷，第5期。1，页55-65,2010。视图:出版商网站|谷歌学者
47. V. Beattie IV，B.Collins和B. Mcinnes，“深度和表面学习：一种简单或简单的二分法？”会计教育，第6卷，第2期1，pp。1-12,1997。视图:出版商网站|谷歌学者
48. J. P. Burke和N. Harvison，“对职业治疗教育的系统关注”，美国职业治疗杂志，卷。68，补充2，PP。S1-S2，2014。视图:出版商网站|谷歌学者
49. J.Gupta和A.胆小，“职业治疗教育的奖学金和研究”，美国职业治疗杂志，卷。68，补充2，PP。S87-S92，2014。视图:出版商网站|谷歌学者
50. B. Hooper，“通过合并两个研究议程:一个新的研究议程矩阵来扩大职业治疗教育研究的范围和影响”，开放式职业治疗杂志，第4卷，第4期。3，第1页，2016。视图:出版商网站|谷歌学者
51. 美国职业治疗协会，“职业治疗研究议程，”美国职业治疗杂志， vol. 65, Supplement 6, pp. S4-S7, 2011。视图:出版商网站|谷歌学者
52. 美国职业治疗协会，“职业治疗教育研究议程”，美国职业治疗杂志，卷。68，补充2，PP。S83-S86,2014。视图:出版商网站|谷歌学者
53. A.外地，使用SPSS发现统计， Sage，伦敦，2005年2版。
54. F. Monroy和J. L. González-Geraldo，“衡量学习:学习的概念和方法之间的差异”，教育研究，卷。44，不。1，pp。81-98,2018。视图:出版商网站|谷歌学者

版权

版权所有©2018 Tore Bonsaksen。这是一篇发布在知识共享署名许可协议，允许在任何媒介上不受限制地使用、传播和复制，但必须正确引用原作。