比格斯说[ 1.]高等教育中影响学生学习的重要因素可以按照学习的预测、过程和结果三个P模型进行组织。预测因素是指学生准备接受高等教育的因素，强调智力探究、逻辑推理和对所研究现象的全面理解。这些因素包括学生的背景特征，以及学习发生的情境背景[ 1.］.过程因素与学生如何参与学习材料有关。大量的教育研究建立在深入的、战略的和表面的研究方法的概念上，表明了在从事研究时不同的态度和行为的类型[ 2., 3.]最后，学习的成果或结果被认为是理论知识、实践技能和一般能力的结合体[ 4.］.出于实际目的，许多研究已将“学习结果”操作化为考试成绩，尽管对于职业治疗和其他保健专业的学生而言，专业技能的习得也应被视为同等重要[ 5.］.

大量的教育研究表明，学习过程和随后的学习产品之间存在着一定的关系。学生的学习方法已被证明在决定学习结果方面起着重要作用，经常以他们的学业成绩来衡量。具体来说，研究人员发现，采用深入和战略性的研究方法与取得良好的学业成绩之间存在相对一致的关联模式[ 5.– 10.].相反，使用表面方法学习与较差的学业成绩相关。

鉴于已发现的生产性学习方法和随后的学习结果之间的关系，研究人员还检查了预兆因素如何可能对学生的学习过程产生影响，通常被概念化为他们的学习方法。在学生个体因素中，研究发现，较高的年龄与深入和战略性的研究方法有关[ 11.– 13.]，而性别的影响一直模糊不清[ 11.］.其他个人因素，如一般自我效能[ 13.]和内在动机[ 14.，也分别被证明与职业治疗和心理学本科学生的生产性学习方法有关。许多研究关注于探索学习环境和学生学习方法之间的关系(例如，[ 15.– 17.])。Sun和Richardson提供了一个很好的例子[ 18.在他们对英国商业候选人的研究中。他们的结果表明，课程体验问卷的所有分量表(例如，适当的评估和工作量，目标和标准的清晰度，良好的教学)与深度和战略性的学习方法呈正相关，而与表面方法呈负相关。

尽管学习环境的影响显而易见，理查森[ 19.]认为，即使在对学习环境的认知进行了调整后，与学习方法相关的很大比例的差异仍然没有得到解释。考虑到其他可能解释学生学习方法差异的因素，他指出了另一个预兆因素——学生自己的学习观念。为了支持这一推理，早期的研究证明了学习的“再生”概念(即，学习主要与记忆事实的能力有关的信念)与学习的表面方法之间的关系，以及相反的，学习的“重构”概念(即，认为学习是要以不同的方式理解事物的信念)和一种深入的学习方法[ 20.］.Dart和同事[ 21.]同样地，研究发现，将学习视为理解、以不同方式感知事物、个人成就感和发展社会能力的学生更倾向于采用深入的学习方法。相反，将学习主要视为知识增长、记忆和再生产的学生更包括用表面的方法来学习[ 22.他发现，他的大多数会计学生样本认为学习是获取知识，而不是发展他们的理解，并对可能被称为“机器人”会计的预期表示担忧。

但是，我们有理由认为，学生对知识的概念不深部或表面，但它们演变成一段时间内更复杂的形式。建立在威廉·佩里，恩特威斯尔和彼得森[的想法 23.]描述了一个典型的学习概念发展过程。从二元论出发，学生倾向于认为某事是对的或错的。下一个阶段，多样性，表明学生接受对一个问题存在多种观点。进入相对主义阶段表明，学生已经达到了对不同观点的理解，这取决于个人对证据的解释。相对主义中的承诺，模型的最后阶段，包括表明个人立场，同时接受其他同时有效的观点。为了支持这一观点，最近对职业治疗学生的研究发现，与学习概念较狭窄的学生相比，学习概念较宽泛的学生在深度和策略研究方法量表上的得分也更高[ 24.］.

应用该模型治疗职业教育，学生可以例如最初确信，基于组的活动有利于抑郁症（二元论）的人：郁闷的人需要从隔离爆发。然后，他或她可以接受别人对此事（多样性）不同的看法：集体活动可以是压倒性的，并可能刺激自卑感在与他人。后来，学生可以意识到的潜在利益和抑郁组活动的风险的评估依赖于就业的角度（相对），并可以选择更多地参与这样的一个角度，同时还承认其他人的角度（相对内的承诺）.

总而言之，一长串的教育研究以学生的学习方法（SAL）传统为出发点。有必要进行以相关结果为导向的研究，但也需要探索教育环境的不同要素如何预测、过程和产品一起工作的研究[ 25.].在这项研究中，理查森[ 19.]认为学生的学习观念对学习过程和学习结果都很重要的观点得到了进一步的探讨。迄今为止，似乎还没有对职业治疗学生的学习概念进行过这样的研究。鉴于学生学习概念的重要性，对其相关因素的调查将有助于更全面地了解其在职业治疗学生学习中的作用。指导当前研究的研究问题如下：职业治疗学生的社会人口统计学、个人和教育相关特征与他们的学习概念之间有什么关系？

本研究的目的是调查挪威职业治疗学生的社会人口因素、个人因素、教育相关因素和学习观念之间的关系。四个变量：年龄越高、一般自我效能感越高、独立研究时间越长以及学习成绩的自我评估越高ance显示了与深层概念的二元关联。独立研究的时间显示了与所有三个学习概念的二元关联。然而，在多变量分析中控制所有变量时，大多数关联消失。

与深度学习概念相关的因素的双变量分析显示出与之前的研究相同的模式，其中深度学习方法[ 24.]以及“支持理解”教学偏好的衡量标准[ 43.]作为结果(表 2.）.这种共同的联想模式支持了学习的这些方面是相互关联的这一观点。恩特威斯尔和彼得森[ 23.]例如，提出学习概念和学习方法之间存在双向关系。概念可能是从教学和学习的经验中形成的，然后可能会影响后续的学习方法。未发表的因素分析，包括学习概念项和学习方法项，类似y将深入的学习概念与反映深入学习方法的学习行为联系起来[ 45.]因此，未经调整的分析表明，有助于形成深入研究方法的一些相同因素[ 13., 24.]以及对课程和教学的匹配偏好[ 43.也可能有助于解释学习的深层概念的差异。

然而，当多元回归分析中对所有变量进行统计控制时，与深度概念得分的关联消失了。这与教学偏好相关因素的研究相反[ 43.].在该研究中，年龄、一般自我效能感和独立研究时间与教学偏好“支持理解”显著相关在控制与当前研究完全相同的变量集时，不同的结果可能表明，虽然某些因素单独与深度相关的教学偏好相关，但在尝试关联分数时，几个因素之间更复杂的相互关系模式可能会相互抵消深入学习概念。进一步的研究可能会调查其他感兴趣的变量，以及可能有助于解释深入学习概念分数差异的变量组合。

花在独立研究上的时间越多，一维学习概念量表“集中努力”的分数越高在对所有变量的影响进行调整后。这一发现的意义是，对学习有更广泛看法的学生，也就是说，对学习概念测量中的更多项目表示更强烈同意的学生，会出现更持久的学习行为。对学习有更狭隘看法的学生，花在学习上的时间更少以往的研究表明，在职业治疗学生中，无论他们的学习方法如何，花在独立学习上的时间对他们随后的学习成绩都很重要[ 5.］.然而，最近的研究也表明，更广泛的学习概念与深层次和战略性学习方法的高分显著相关[ 24.]。综合起来，这些变量可能以循环模式相关。花费在独立研究上的更多时间似乎与更广泛的学习观有关（表1） 3.），并使用高效的方法来研究[ 13.］.相反，更广泛的学习视角已被证明与富有成效的学习方法相关[ 24.也可能使花时间在学习上对学生更具吸引力。然而，当前研究的横断面设计使我们无法确定这些关系的方向。进一步的研究应该更好地调查学习概念、教学偏好和前瞻性研究和纵向研究的方法。这样，研究人员就能更好地澄清关联的性质，并在随后的时间点预测结果。

考虑到深度和表面学习概念的量表范围（3-15），学生在两个概念测量上的得分都很高且相似（表1） 1.）.此外，两种测量学习概念的量表正相关(表) 2.)这种积极的联系出乎意料，因为理论倾向于强调它们之间的差异，而不是它们可能的相似之处[ 2., 23., 41.］.在另一方面，我们注意到，巴克利和他的同事[ 46.]发现了更强烈的积极关联( R = 0.60 , P < 0．01 )在他们研究中使用的深层和表层概念测量之间。此外，最近的一项因素分析发现，由所有学习概念项目组成的单因素结构比双因素解决方案更适合数据[ 40］.

根据以上所述，深层和表层学习的概念可能并不像理论所暗示的那样彼此不同[ 23.，我们更愿意把它们都看作是随着时间发展的学习概念的组成部分。在前两个发展阶段(二元论和多样性)，学生可能强烈地扎根于学习的表面概念。在这个阶段，他或她想要弄清事实，并确保记住正确的答案。在接下来的两个阶段(相对主义和相对主义中的承诺)，学生需要纳入一个观点，即知识依赖于解释。考虑到这项研究的结果，这种发展可能并不意味着放弃学习的表面概念。然而，在高等教育中，必须将学习的观点视为仅仅是获取事实的延伸。因此，我们可以设想一个发展的路线，从一个基于表面的学习概念开始，然后逐渐纳入一个“更深”的概念，根据日益增长的意识到经验事实和理论理解之间的差异。与关于深层和表层研究方法之间过于简单的二分法的批评一致[ 47.]，我们可以培养学生的概念化学习方式的问题应用了类似的批评。这种差异似乎是细微的问题，而不是一个明确的二分法。

最后，一些评论超出了当前研究的直接范围。本研究所处的环境，明确要求更多与职业治疗教育相关的研究。这一呼吁不仅涉及为教学方法建立证据，而且还涉及更广泛地了解职业治疗专业的学生是谁，他们如何学习以及为什么学习[ 25., 48., 49.］.目前的研究超越了这些问题，而是在调查一个更基本的问题:学生对学习的理解。Hooper(后 50.]合并AOTA研究议程的构想[ 51.随着他们的教育研究议程[ 52.的研究，可归类为与学习者特点和能力有关的基础研究。虽然基础研究是基于一个长期的传统，因为它涉及到描述、澄清和测试与职业相关的概念，但与职业治疗学生有关的基础研究似乎没有得到很好的发展。因此，本研究增加了本专业学生与学习概念相关的知识状况。

该研究受限于样本量相对较小。参与者是为了方便而招募的，他们都来自挪威某所大学的某一特定教育项目。因此，泛化的执行应该非常谨慎。此外，该研究的横断面设计禁止推断因果关系;因此，检测到的关联的方向是不确定的，也可能是周期性的。进行了一些统计检验，而且随着检验次数的增加，获得错误结果的概率也增加了(第一类错误;［ 53.])。

所有数据都是通过自我报告问卷收集的，这是该研究领域经常使用的。然而，我们也应该意识到，研究方法问卷提供的数据可能与学生自己的叙述相符，也可能不相符。例如，一项混合方法研究发现，来自西班牙教学学生的研究过程问卷数据表明，他们的学习方法基本上是深层次的、非表面的[ 54.].然而，从学生自己的叙述来看（数据来源于对一个关于他们如何学习的开放式问题的回答）他们的研究方法是基于表面的。从定量和定性数据得出的结果之间的这种不一致也表明，在解释本研究和类似研究的结果时要谨慎。

本研究发现挪威职业治疗学生的深层和表层学习概念水平相似。这两个从理论上推导出来的概念是正相关的，这表明它们的一些特征是共同的，而不是不同的。在深层和表层学习概念之间明确的二分法似乎是不合适的，而是一个渐进的发展，随着时间的推移，深层概念增加和扩展了更基本的表层概念。在自主学习上花更多时间的学生与其他学生相比，拥有更宽泛的学习概念。未来对职业治疗专业学生学习观念的研究应采取纵向视角。

对于职业治疗教育者来说，这项研究有几个启示。首先，了解学生学习概念的背景并不是一项简单的任务。一些社会人口学、个人和教育相关的变量被纳入本研究中作为解释因素，但只有一小部分的结果方差被解释。因此，如果教育者们觉得他们不能完全理解是什么让他们的学生以他们的方式思考学习，他们不应该担心——在这一领域的轻微困惑似乎反映了这一技术的现状。第二，学生可能会认为学习就是获取事实和信息，显然，能够记住事实本身不是问题。当学生们认为学习就是记忆的同义词而不包含其他内容时，问题就出现了。因此，教育工作者可能会努力培养学生的耐心，他们认为学生太过于死记硬背，而旨在帮助他们拓宽学习的视野，而不一定是试图让他们放弃原来的想法。这项研究表明，更广泛的学习视角建立在更狭隘的视角之上，但并不能取代它。最后，更广泛的学习观似乎与花更多的时间进行自主学习有关。因此，教育者可以引导和激励学生进行自主学习。 In turn, engaging in independent learning activities may add to the students’ ideas of what learning is altogether.