认知风格和性别对尼日利亚伊巴丹中学学生总结写作成就的预测作用

摘要

尼日利亚的英语成绩一直很差，尤其是在公开考试中，摘要写作被认为是该学科最可怕的方面之一。研究表明，英语学习中的教学实践并不适合学习者的个性特征，如认知风格和性别。认知风格是个体接受、处理和利用信息的首选方式。性别在教学过程中也起着重要的作用。本研究考虑了认知风格的整体和分析维度。本研究决定认知风格和性别在多大程度上能预测学生的摘要写作成绩。研究设计是描述性的，从伊巴丹的四所高中抽取了350名参与者。对数据进行回归分析，结果表明认知风格和性别是学生总结写作成绩的预测因子。鼓励教师通过学习者相关变量的知识进行个性化教学。

1.介绍

英语在尼日利亚的地位经历了很长一段时间，从殖民统治者的语言(独立前)演变为官方语言和通用语言(独立后)。尽管英语并非尼日利亚本土语言，但它已成为一种便利的语言，有助于将该国各民族语言群体融合在一起。英语是第一官方语言，是尼日利亚从小学高年级到高等院校的教育语言，也是尼日利亚教育系统的核心科目之一。因此，不同的语言技能是英语学习课程的一部分。在英语语言方面的成功对任何希望获得入学资格并在不同层次的教育中取得成功的学生都是非常重要的，特别是在尼日利亚的高等院校学习。

英语是尼日利亚学校体系的核心课程之一。尽管英语学习的教与学受到重视，但学生的英语学习成绩，尤其是在校外考试中的成绩一直很差。Komolafe和Yara [1]假定学生在英语方面的成绩，从各科考试和其他以英语语言考试的科目中所显示的情况来看，仍然很低。审裁委员会总审查员报告[2]认为写作能力差是学生英语成绩长期不佳的原因之一。同样,Kolawole [3.]提出，任何希望在该学科取得好成绩的考生必须在英语语言考试的各个方面取得好成绩，这些方面测试的写作技能，如论文或信函的写作、理解段落和摘要写作。

在认识到这一事实后，Olaboopo [4], Fakeye [5komolafe和yara [1]仅举几个工作对提高教学质量的作文，而Fakeye [6]和Adebiyi [7提高英语理解能力。此外,Ojedokun [8], Aragoni [9和Olagbaju [10从事摘要写作。尽管这些研究提供了显著的见解，影响了英语语言的不同方面的课堂实践，但学生在该学科的表现，尤其是在公开考试中，总体上仍然很低。这说明除了教学策略的选择，还有其他因素导致学生英语考试成绩不佳。

由此可以看出，大多数旨在提高学生英语学习成绩的研究大多集中在对教学策略有效性的调查上，很少或没有注意到教与学过程中与学习者相关的因素。根据Celce-Murcia [11]，了解人们的学习方式是至关重要的，也是改善教育的关键。类似地，Fakeye[12研究发现，与学生相关的变量可以预测英语成绩。事实是，人们学习的方式和方式各不相同。对这一事实的认识需要重新思考教学规划和表述的过程。因此，有必要从以教学策略为基础的研究范式转向与学习者相关的变量，如学习风格、语言能力、兴趣、态度、认知风格和性别，以提高英语学习效果。

认知风格是一个心理学概念，强调个体对信息的感知和处理是不同的。在学习或获取新知识的过程中，学习者接触到信息，他们的认知风格决定了他们感知、处理或利用所接触到的信息的最一致的方式。学习者面对的学习任务具有不同的独特品质或属性，可以是身体的、社交的和智力的，这些品质在他们的学习中扮演着非常重要的角色。根据Zeeb [13，认知风格决定了个体如何感知、接受和处理信息。

在课堂教学中，学习者的认知风格和教师的教学风格的不匹配对学生的成就和态度有着可怕的影响。因此，注意理解人们学习或处理信息的方式很重要。人们以不同的方式学习;因此，存在不同的认知风格维度。Stapa [14]假定，教学效果是不完整的没有一定的学习者特征的知识，如认知风格和学习偏好。一些常见的认知风格尺寸是场发散/会聚，字段依赖性/独立，整体/顺序，和反射/冲动[15]．然而，本研究的重点是整体/分析性认知风格维度。

具有分析型认知风格的学习者需要将信息的处理分解成其组成部分，而全局型的学习者在开始构建意义之前必须将任务视为一个整体。认知风格对学生成就的影响已经在许多研究中进行了调查，例如，Ezike [16]， Okoruwa [17]和Fakeye [6英语作为第二语言(ESL)学生对英语理解的成就和态度。这些研究发现认知风格对这些学科领域的学习效果有显著的贡献。然而，Garton等人[18]发现学生的认知方式与成绩之间存在较低的正相关关系。因此，本研究探讨认知风格在多大程度上能预测学生总结写作的学习效果。

同样，在许多研究中发现，性别对学生的成就和态度有贡献[19把性别描述为社会和心理经历，这些经历决定了个体中出现和发展的差异。Dijkstra的研究[20.]在认知能力或智力方面，Gadwa和Griggs提出了女性智力低下的假设[21提供了科学证据，表明女性和男性的智力水平是一样的。有了这些矛盾，关于性别对学生学习结果的影响的争论似乎没有定论。

摘要写作作为英语学习的一个方面，是基于其在日常生活中的重要性。如果学生想成为积极的倾听者、优秀的读者、负责任的研究者和高效的作者，知道如何写摘要是至关重要的。9]摘要是语言使用中的一种无意识行为，因为不可能逐字逐句地报告所看到、阅读、经历或听到的一切。所有这些都表明了一个事实，即总结技能对于英语语言的互动和交易使用非常重要。摘要技能有助于形成或记笔记，撰写考试，并在社区中有效互动，而无需不必要的重复或重复表达。

鉴于总结技能在英语交流、考试、自主学习和日常使用中所起的重要作用，令人不安的是，仍有相当一部分学生在这方面表现不佳。研究[22，23]将这一趋势归因于学生和文本相关因素，如学生不能很好地阅读或理解文章、文本类型或体裁、词汇、句子结构、无意识提升、文本可读性和组织、文本长度，学生不能用自己的话和语法正确的句子来写答案等等。还有，金[24他认为，有效的读者在阅读时能够在心里对文章中的重要信息进行总结。鉴于此，本研究探讨了认知风格和性别对小结写作学习效果的预测作用。

2.假设

以下无效假设以0.05显著性水平进行检验:何₁：有认知风格和性别自变量之间对学生的成绩摘要写无显著关系何₂:认知风格和性别对学生小结写作成绩的复合贡献不显著何_3.:认知风格和性别对学生小结写作成绩没有相对贡献

3.理论框架

3.1。人格特质理论

特质指的是描述一个人的一般方式。特质是指一个人在任何情况下都能以某种方式做出反应的一致或稳定的特征。诸如细心、好斗、安静、外向等描述性词汇都是性格特征。Gordon Allport [25是提出人格特质理论的心理学家之一。他认为性格特征是人格的基石。理论学家将人格特征分为三种:在一个人的生活中扮演重要角色的基本特征，它们经常成为贪婪和善良等特征的同义词;第二类是核心特征，它是个体个性的基础;次要特征指的是只在特定情况下出现的一般行为模式。例如，一个人在公共场合讲话时可能会紧张。

针对本文，Hardijzer [26假定认知风格是一个术语，通常用来指认知评估、能力和个性之间的联系。它涉及到综合的思维方式、行为方式和表达个性。它与个人如何接收过程和使用任何给定信息的一致性有关。普林斯露和沃斯[27]引用于Hardijzer[26认为认知风格在一定程度上掩盖了一个人的个性。这进一步强化了基于个性特征和学习中的个体差异的个性化教学的概念。因此，本研究考虑整体认知风格维度和分析认知风格维度与学生总结写作成绩的关系。

4.相关文献综述

4.1.总结写作的教学实践

摘要写作，就像测试学生对英语写作能力的理解和知识的其他方面一样，也有自己的问题领域。其中一些问题与人有关，而另一些则是基于学科的;这些问题包括:语言教师对总结技巧的认识不足，阅读技巧差，词汇、语法和拼写错误，直接从原文中提取答案，把答案写成点，不能用作者自己的话写总结答案。摘要的结构是这样的:每一段都通过提供支持的细节、例子、插图或解释来阐明主题陈述。主题句是包含段落中讨论的主要观点的一般性陈述，通常与其他支持细节一起写。

赛[28]建议，应鼓励学生到教学过程中朗读自己总结道，同时教师指导和他们的任务要注意的词汇，句子支持，并暗示可能会在主题句在一边听着文指出。Ojedokun [8强调了前教文章中的关键词汇、语法结构、短语、习语和/或文化信息的重要性，以帮助理解文章。因此，语文教师在摘要写作教学中应注意文章的这些方面，以促进对文章主旨的理解和记忆。

作为英语语言的一个方面，摘要写作的教学和学习涉及到几个任务。根据阿尼加和伊拉[29]还有奥拉巴朱[10),这些任务包括有效阅读的段落,识别主题句或论文语句的段落、区分的主题句和其他支持的句子通常是插图的形式和例子,识别和更换主题词汇的句子,并用学生自己的话改写小结答案。由于摘要写作教学的复杂性，教师需要确保在学校正确地教授这方面的英语语言。然而，Roberts和Dyer [23他认为，摘要写作的成功固然重要，但对许多考生来说，由于没有充分准备或没有得到老师的教导，摘要写作已成为英语考试中一个可怕的方面。

此外，一些语言教师在总结写作技巧方面的态度和知识都很差，这意味着很多学生不知道如何总结，所以他们的总结写作通常表现很差。摘要写作中学生的表现与教师和其他与学生相关的变量(如态度、语言能力、性别和认知风格)的教学策略的有效性或其他有关。关于态度，Yara [30.]注意到它涉及个人的思维方式，表演和表现。态度代表了个人的样子或不喜欢的东西。随着时间的推移形成态度，对每个关注教学和学习过程的每个人都有非常严重的影响：学习者，教师，同学，整个学校系统和其他人。它们是积极的或消极的，他们可以促进或阻碍教室里的教学和学习过程。

4.2。认知风格和学习

学生们带着他们的个人特征以及身体、社交和智力等不同的独特属性进入教室和学习情境。这些独特的品质在他们的学习中扮演着非常重要的角色。在教学/学习过程中，人们在感知、处理和利用信息的选择上有所不同，这被称为认知风格[6，16，17，31]个人的认知风格是他或她在学习环境中对刺激物做出反应、解释和使用的一贯方式。因此，认知风格并不真正关心学习者想要学习什么，而是他们学习方式中涉及的无意识认知过程。

此外，认知风格维度是个体在一段时间内为处理信息而持续表现或采用的人格特征。许多这样的特征已经被学者们确认[32，33]作为经验上稳定的信息寻求行为。认知风格是一种天生的和习惯性的信息处理方式，尤其是当一个人面临解决问题、思考、感知和记忆等任务时。里德[34]将认知风格划分为场独立/场依赖的不同维度(场独立的学习者学习效率更高，从分析事实开始，再从分析观点开始;场依赖的学习者则相反，更倾向于在情境和整体中学习);分析型/整体型(分析型学习者喜欢单独学习并设定目标，而整体型/整体型学习者则通过具体的经验和与他人的互动更有效地学习);反思性/冲动性(反思性学习者在做出反应之前有时间考虑选择，而冲动性学习者则能够立即做出反应并承担风险，这样学习效率更高)。

本研究从整体/分析维度来审视认知风格。帕斯克(35引用于Ford等人[15]报道，全球学习者往往采取学习，就是检查几个主题之间的相互关系在学习过程中的早期和第一集中建立一个广泛的概念概述成详细随后可安装一个全球性的办法。在另一方面化妆中使用的主要是当地的学习方法的分析学习者的研究一两件事的时间和精力集中在不同的主题（部分）和连接它们的逻辑顺序。然后，整体画面将出现在学习过程中相对较晚。

同样,弗莱明(36全球学习者喜欢从一个大的想法或概念开始，然后继续学习并理解其中的部分。这类学习者可能会努力地读啊读，然后变得沮丧，然后，他们突然找到或识别出他们想要的答案。相反,分析学习者通过不同部分和比特(之前大局)仅将它们一起在绝对必要时的学习过程来达到理解,尽管全球学习者先看大局,不断从一开始就理论和现实世界之间移动;具有分析认知风格的人循序渐进地学习东西。

Crowl等人。[37分析型学习者被描述为在结构化环境下工作时表现更好的人，在正式环境下，也就是在最低限度的指导或监督下工作时，他们也很有效率。全球型学习者要想在学校的任务中表现出色，需要更少的结构和更少的指导，因为他们倾向于在材料上停滞不前，追求大的想法，这可能是无效的，特别是在考试或考试情况下，因为那些小的细节往往会在考试中显示出来。Okoruwa [17)认为，具有特定风格的学习者更有可能从特定的教学策略中获得更多的益处。

温特格斯特等人[38研究发现，认知风格对学生英语作为外语的学习成绩有显著影响。此外,里德(34]及Stapa [14在单独的研究中，调查了学生的认知风格对ESL/EFL学生在目标语言中的成就的影响，发现整体认知风格的学生比分析风格的学生表现得更好。加顿等[18]的报告显示，认知风格与学生在第一和第四名教师所教课程中的成绩之间存在较低的正相关关系。教学风格和学生认知风格的不匹配可能会阻碍学习过程。

在摘要写作的教与学中，以分析型认知风格为主的学生将摘要段落分解成复合部分，一步一步地完成每一个部分，而全球型学习者则在阅读或处理信息时保持整体的方式，以促进文本理解。

4．3．性别与学习成果

一些研究调查了性别对学生在不同学科领域的成绩的影响，他们的发现仍然是不确定的。例如，罗伯茨[39遗憾的是，成绩上的性别差异在不同年级、不同国家和不同语言之间被广泛报道。至少在过去四十年里，女孩在阅读和写作方面的优势一直被广泛观察到保持着相对静止的模式。与此同时，历史上在数学和科学方面的性别差距(以前男孩比女孩表现好)继续缩小，在一些国家的数学成绩没有发现明显的差异。同样，国家教育统计中心[40引用于Zembar和Blume [41]报告称，女性在拼写、识字、写作和一般知识方面表现更好。

此外，康奈尔和Gunzelmann [42]将基于脑的性别差异描述为基于数据的基于数据和对这些差异的经验解释。其他研究研究表明，男孩和女孩有效地利用了他们大脑的不同部分，每组都表现出不同能力的左半球强度更强。女性的左半球力量在语言技能中为他们提供了一个优势，例如说话，听力，阅读和写作，而男性的左半球实力允许它们在语言/认知过程中倾销妇女，这些过程涉及分类和回忆的信息[43- - - - - -45]．

此外,Tatarinceva [19]建议教师应该了解学生的需求，目标，认知风格，以及他们性别差异的影响，因为这有能力提高学生的成就和对学习的态度。国家教育统计中心2004年研究的研究结果（NCE）为阅读成果的性别差异进行了分析。该研究旨在调查1992年至2003年期间教育进展的国家教育进展评估。这结果显示，女性始终如一地表现比阅读成就中的男性同行更好。此外，女性在1998年和2002年的书面成就方面表现优于雄性。

瓦诺(46认为男性和女性的学习方式不同。例如，男性更倾向于动觉、触觉和视觉，他们在非正式的环境中比女性需要更多的灵活性。与在课堂上表现良好、善于倾听的女性相比，男性在很大程度上被认为是自信、倔强和同侪激励的。同时,盖茨[47]认为女生在三个阅读指标上比男生有优势，即快速阅读、词汇量和理解能力。然而,迪杰斯特拉20.报道说女性智力低下。还有Zembar和Blume [41]，认为性别对学生成绩的影响可以追溯到中学生认知能力的性别差异。因此，本研究研究性别与学生学习成果的关系，以确定性别在多大程度上可以预测总结写作的成就。

5.方法

5.1。研究设计

本研究采用相关型描述性调查设计，因为自变量的表现已经存在，研究者对自变量没有直接控制。相关性研究是一种非实验方法，用于调查变量之间/跨变量之间的关系。对研究中自变量的表现进行检查，以确定它们与因变量之间的显著预测关系。

5.2。研究人口

这项研究的目标人群包括所有高级中等教育学校两（SSII）的英语语言学生在伊巴丹大都市，尼日利亚五个当地政府区域。

5.3。抽样技术与抽样

本研究的参与者随机从Oyo州伊巴丹西南地区和伊巴丹北部地方政府地区的四所高中中抽取，从两个地方政府中随机抽取高中二班学生350人。根据以下标准，在各地方自治团体指定了2所高中。（一世）学校必须是男女同校的学校(ii)学校必须介绍至少五年的公众考试的候选人

因此，浸信中学，奥凯，无事生非;IMG文法学校II，尖角;圣公会（商业）中学，Orita，间位;和Abadina学院，Agbowo，在研究中使用。

5.4。研究变量

本研究以两个自变量和一个因变量为指导。自变量用于预测高中生的总结写作成绩。变量分为以下几类：独立变量:（一世）学生认知风格的两个层面:（a）全球(b)分析(ii)学生的两级性别：（a）男性(b)女因变量:（一世）学生总结写作成绩

5.5。仪器

本研究使用了两种仪器。这些包括:(1）认知风格量表（2)总结写作成绩测试

5.5.1。认知风格量表(CSI)

这乐器是根据洛娜·马丁改编的[31]评估全球和分析认知风格尺寸。清单包含36项，使用A到JJ的字母表范围，具有五分比强烈同意（SA），同意（a），未定（U），不同意（d），强烈不同意（SD）得分1，分别为2,3,4和5，分别在其强烈同意（SA）的30项四点比例中，同意（a），不同意（d），并基于4的强烈反对（SD），3,2和1分别。编号模式从字母更改为1到30的数字范围。库存中的所有项目都被积极陈述;属于奇数组的项目涉及全局认知风格维度，而偶数组中的项目涵盖了分析组。因此，在认知风格库存中每组共有15个项目（CSI）。部分涵盖了每个受访者的人口统计信息，如姓名，类别，性别和年龄，而第b部分包括30项问卷。为了确定可靠性和内部一致性，仪器向样品以外的一组学生施用并使用Cronbachα公式进行分析。获得标准化的α值为0.74。

5.5.2。摘要写作成就测试（SWAT）

该仪器是从学生的推荐教材采用的通道。这是名为“的贫困特点”总结道。SWAT是用来衡量学生的摘要写成就。在通道设置的问题作了平行于WASSCE检查获得的那些。仪器的可靠性通过使用重测方法以两周间隔确定，并且获得0.81的可靠性系数。SWAT是使用在2012年6月的WASSCE标记指南五月/这是建议的标准得分，(1）每答对一个问题得五分（2)Zero获奖是因为它的无意识提升（3）每拼写错误扣半分（4)答对的答案有一半的分数奖励给没有写成句子的答案

5.6。数据收集程序

研究人员和两名研究助理前往样本学校，与所选学校的英语教师进行互动。随后的一周开始了实地调查，演习持续了三个星期。CSI和SWAT同时在每一所学校执行，以防止不必要的干扰。

5.7。数据分析方法

收集的数据采用Pearson积差相关(PPMC)、多元回归分析(MRA)和其他描述性统计工具，如均值、频率计数、标准差和简单百分比。本研究旨在探讨认知风格与性别对伊巴丹学生摘要写作成绩的影响程度。所有假设均在0.05 alpha水平进行检验。

6.结果与讨论

假设1。学生认知风格的自变量与性别对学生摘要写作成绩的影响不显著。
表格1研究表明，学生的认知风格与学生总结写作成绩呈显著正相关关系(r = 0.558; ）.这意味着，学生的认知风格是关系到学生的成绩总结写作。此外，学生成绩的性别与学生显著相关因素的摘要写（r = 0.138; ）.这意味着，在总结写作学生的性别和成绩之间的关系是显著。因此，零假设其中指出，有被拒绝的认知风格和对学生的成绩摘要写性别自变量之间没有显著的关系。

假设2。认知风格和性别自变量对学生小结写作成绩的复合贡献不显著。
表格2表明认知风格独立变量和性别在总结写作中的成就综合贡献（F₍₂₃₄₉₎= 15.04; ）.该表还显示了一个多元回归平方指数(R²0.601)。这意味着学生总结写作成绩总变异量的60.7%是由学生认知风格和性别这两个自变量的复合贡献的。因此，认知风格和性别自变量对学生总结写作成绩没有显著复合贡献的原假设被拒绝。

假设3。认知风格和性别自变量对学生小结写作成绩没有相对贡献。
表格3.显示了两个独立变量对从属变量的相对贡献。学生对总结写作中学生成就的相对贡献很大（β= 0.258;t= 6.58; ）认知风格对学生总结写作成绩的影响也很显著(β= 0.324;t= 7.13; ）.认知风格(β= 0.324;t= 7.13; ）对学生总结写作成绩的贡献大于性别(β= 0.258;t= 6.58; ）.因此，认知风格和性别自变量对学生总结写作成绩没有相对贡献的原假设被拒绝。表格4展示了独立变量对学生在摘要写作中的成就的相对贡献的不同筹码。
表格4显示了相对贡献和综合贡献对学生总结写作成绩的预测能力的顺序。这意味着这两个自变量可以很好地预测学生的总结写作成绩显著性水平。

6．1.结果讨论

本研究发现，学生的认知风格和性别可以预测其总结写作成绩。分析型认知风格学生的平均成绩高于整体型认知风格学生。结果与Bassey等人的发现一致[48分析型认知方式的学生平均成绩显著高于关联型和推理型认知方式的学生。然而，结果与Awofala等人的发现不一致[49非分析性认知方式的学生平均成绩高于分析性认知方式的学生。关于英语语言的类似研究[6，14的报告显示，在ESL/EFL课堂上，全球学习者的表现明显好于分析型学习者。

在性别方面，这项研究与盖茨的发现一致[47]和Tatarinceva [19性别差异对学生在语言学习方面的成就产生了严重影响。然而，这项研究不支持Gadwa和Griggs的结果[21]还有奥拉巴朱[10性别差异对学生的学习成绩没有影响。本研究表明，摘要写作作为英语语言的一个方面，其成绩可以由学生的性别来预测。本研究对两个自变量的复合贡献的研究结果显示，自变量对小结写作成绩的贡献显著。各自变量对学生摘要写作成绩的综合效应在不同水平上均有显著性。然而，认知风格和性别对学生总结写作成绩的正向显著关系和贡献可能是因为这两个变量与学习者的人格特质有关。

7.总结调查结果

还有就是独立变量（认知风格和性别）以及学生的成绩总结写作之间存在正显著的关系。学生的认知方式有更高的分数不是性别。(1）自变量对学生摘要写作成绩有显著的复合贡献。通过多元回归分析，学生总结写作成绩高于平均水平是由于本研究中自变量的共同作用。但各预测变量对学生摘要写作成绩的贡献程度不同。（2)独立变量对学生在摘要写作中的成就存在积极的重要相关贡献。认知风格的分数高于促进学生在摘要写作中的成就。

8.结论

该研究探讨了认知风格和性别在多大程度上能预测学生的摘要写作成绩。本研究结果显示，学生的认知风格、性别等人格特质对提高学生总结写作成绩有显著作用。本研究的自变量对学生摘要写作成绩有显著的复合和相对贡献及相关关系。根据本研究的结果，我们认为英语教师在摘要写作中应采取个性化的教学方式，以迎合不同的学习偏好和课堂个性的差异。因此，教师应该有意识地努力创造一个所有的学习者都能表达自己，并按照自己的认知风格取向学习的课堂环境，以确保没有一个学习者掉以轻心。

9.建议

(1）摘要写作教学应根据学生个体的需要和认知风格的取向进行调整（2)应对职前和在职英语教师进行培训，以创造一种课堂氛围，将认知风格和性别等以学习者为中心的变量纳入教学过程（3）有必要进一步研究认知风格和性别对其他学习结果的影响，如学生的兴趣、态度、语言能力或任何其他因变量（4)这项研究应该重复进行，以调查自变量对英语其他方面的学习结果的影响，如阅读理解、作文写作或其他学科领域（5)在教师教育研究中，需要对学习者相关变量的教学策略来实现教师教育研究的范式转变（6）在摘要写作教学中，应提倡以学习者为中心，以参与和团队为中心的教学方法

数据可用性

用于支持本研究的结果描述性数据包括在制品内。

的利益冲突

作者声明他们没有利益冲突。

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