道德在职业学校发展和公民教育

文摘

我们调查目标、实际应用和学习成果的道德教育和公民教育三个职业学校在荷兰(VMBO)。我们将探讨教师和学生的教学,社会政治,和道德发展目标以及他们如何处理值,对话,和多样性。我们继续在实践和目标如何实现教师和学生的认知学习的结果。研究表明,教师和学生之间有一种强烈的协议目标的重要性的道德教育和公民教育。学校大幅差异表现在他们关注社会和政治方面,如何反思和对话的方法。道德教育方法的差异显示可以在很大程度上与他们的文化环境的差异。

1。介绍

公民的发展是一个重要的主题在当前的政治活动和公共辩论,和教育有着重要的作用。不同国家的政府近年来注册国籍发展成教育(1,2]。荷兰教育部长提交了一份2006年立法提案,要求学校积极推动公民和社会融合。部长将社会整合定义为公民参与社会及其制度,以及社会参与和荷兰文化的熟悉和知识。政府给学校的自由在他们自己的方式进一步解释公民教育。

有一个强有力的国际讨论公民教育在政治和学术世界,并考虑到文化和社会荷兰社会面临的挑战,我们认为是很重要的检查如何实现在荷兰公民道德教育和中等教育。在第一个研究中我们有一个调查在中等教育教师(3]。在接下来的两个研究我们更多的实践的学校去了。本研究侧重于职业学校(VMBO)。这个VMBO研究遵循可比性研究preuniversity (VWO)学校4]。VMBO学校职业教育的低轨道;这是一个四年计划。学生们都是15岁。

因为学校有可能解释公民教育,有趣的是文档的例子不同的实践在学校。我们选择了我们的调查研究三所学校最大的品种,在位置(农村、中等规模的城市和大城市),学校规模(小型,中型,大型),和学生的文化背景(主要是白色、多民族和少数民族学校)。

研究在这三个学校覆盖目标教师找到重要的研究问题,他们观察的学习成果。我们关注教师的原因是,他们把教育政策的专业角色,自己学校的教学理念,cultural-pedagogical目标付诸实践。教师的课程,他们倾向于有意或无意地影响学生的道德发展。重要的是教师要意识到道德价值观他们希望鼓励公民他们的目标的类型,什么形式的实际支持他们给学生个人道德发展。学生对公民教育的意见也很重要。毕竟,他们是公民教育的目标。许多公民教育的支持者认为学生是积极参与者,发展他们的身份通过反射和行动。我们有相应的包括学生在研究视角。

2。理论框架

2.1。公民教育和道德发展

当前关于年轻人的社会发展是充满“国籍的概念。“公民教育的重点可以是不同的。公民教育可能专注于民主的知识转移,其机构和社会结构(5]。同样,这种方法可以更加促进特定社会规范,或在一个活跃的道德建设意义(8]。我们赞同后一种方法,个人的社会绩效是与参与社会6]。道德价值观是发达在这样一个角度“正义”“自治”,和“社会和道德承诺。”

国籍并不局限于政治领域,还涉及到公民社会、人与人之间的日常关系,个人的身份发展(7]。如果公民教育权利和义务超过只是一个解释,或者一种行动主义的整合,那么它必须被锚定在道德发展的坚实基础。人们越来越倾向于道德发展和公民权的发展联系在一起(8- - - - - -10]。公民教育与道德发展的关系是发展引导公民发展价值,特别是态度的发展。建立公民道德教育可能会鼓励年轻人去应用他们的知识和技能,和道德和社会采取行动。公民教育可能通过提高道德推理和行动也变得更加反思和对话,因此容易改变态度11]。

在荷兰公民教育政策的观点是活跃的公民和社会融合的教学目标必须解决社会的文化多样性。文化和价值观等意识形态多样性的“宽容”和“尊重差异”应处理在教育(12,13]。教师可以用不同的方法解决这些问题。举例来说,他们可能现在的荷兰作为一个多元文化社会,试图启动一个对话课之间不同的文化和世界观,或者他们可以强调荷兰历史佳能重点是基督教传统。我们关注社会政治目标在公民教育因为公民教育总是嵌在政治关系(14,15]。荷兰正式政策关注社会凝聚力和社会融合在公民教育是一个特定的干预这权力关系。我们研究社会政治目标的一个关键因素是态度的形成,它作用于两个层次:“社会参与”(与他人,与他人团结)和“政治参与”(一种态度的发展,促进社会平等和民主)。

2.2。教师和价值观

值是教学的一个组成部分,反映在是什么教也在教师和学生之间的关系。教师表达值通过他们选择的主题,他们使用的例子,如何监督学生16]。老师可以传达特定的值,但他们也可以多角度的提出创造条件。无论是否意识到这一点,教师总是隐藏起来,试图影响学生的道德发展。教育同时刺激特定的价值观和技能的发展,使学生形成自己的观点。

课程研究人员指出,在研究需要关注底层控制实际的教师教学目标的行为(17]。研究教师的教学行为始终是指目标的重要性,尤其是在价值负载情况下(18]。在早期的研究19,20.),我们提出了教师、学生和家长与教育目标基于奥泽的工作(21],[干了22),和其他人。这些研究产生一个可靠的和有效的仪器用于测量关注教学目标。仪器本身涵盖了“社会发展”、“自治”,和“管教”。

教师可以使用不同的pedagogical-didactic方法在道德和公民教育8,23]。我们在这项研究中区分一个面向实际的社会行为(“社会行为”),一个围绕实际,预定义值,(“价值转移”)和一个值是反映和沟通的主题(“价值通信”)20.,24]。在学校的道德对话被视为道德教育的一个至关重要的方面(9,25,26]。当检查值是如何传达的公民教育类,我们区分opinion-forming过程(“讨论”)和更多的“社会政治内容的意见形成。”

总之,在这项研究中我们感兴趣的是教学目标在社会政治领域,特别是在公民教育的道德交织与公民教育的发展目标,以及这些目标成形在教育实践中特别注意对话和多样性。

3所示。研究问题

我们制定以下研究问题基于理论框架。(1)教育和社会政治目标发现教师和学生重要,他们观察和学习成果?(2)这是道德发展的学习成果观察到教师和学生吗?(3)形成的实际应用,由教师和学生道德教育被认为是可取的,关于:(一)pedagogical-didactic方法,(b)道德对话,(c)文化和意识形态的多样性。教师塑造道德教育在学校在实践中,它每天都经历的学生道德教育。在本研究中我们使用问卷调查教师和学生的目标,道德教育实践,学习和评估结果。这项调查是伴随着观察经验,面试老师和学生。采访涉及相同的道德教育方面的问卷调查,提出开放式问题。我们偶尔使用访谈和观察的数据解释这些发现。研究问题探索教师认为,学生认为,学校之间的差异。

4所示。测量仪表和执行

4.1。教师和学生的问卷调查

问卷面向教师和学生的目标,道德教育的实际应用,学习成果报告。的内容教师问卷和学生问卷有关。例如,如果教师被要求国家他们认为重要的目标和实现他们的程度,学生们被问及他们认为重要的目标,他们认为他们是如何实现在学校。

中使用的问卷调查是基于测量仪器用于早期的研究和类似于研究preuniversity学校(3]。调查问卷有六个部分:“教学目标”,“社会政治领域的课程,”“道德发展”,“Pedagogical-didactic方法”,“道德对话在学校”,“文化和意识形态的多样性。“每个问卷涉及一个或多个尺度的一部分。使用的量表的内部一致性好(克伦巴赫α是在0.75和0.93之间)。

以下4.4.1。教学目标

教学目标包括三个尺度:“管教”(4项,α=(),“自治”(4项,α结果=)和“社会发展”(7项,α= .89)。这些尺度是来源于早期调查3]。受访者被要求给他们想实现的目标,以及他们认为他们已经达到的程度,在5范围内。

4.1.2。社会政治领域的课程

教师的目标在社会领域测量与“关心他人”规模从儿童发展项目25]。这种规模的措施教师关注“社会参与”(7项,α= .89):与他人团结,与他人的关心和参与。我们开发了一个第二,更具政治导向的规模。我们的“政治参与”规模(4项,α=综合成绩)措施教师关注的态度面向的发展创造平等的机会,和关键态度的不平等社会。我们也调查了教师如何考虑这些目标取得了(学习成果)。

4.1.3。道德发展

我们要求教师在道德发展他们认为学生学到了什么,我们使用了“道德人格问卷的维度”(20.,27]。有关尺度是“交换”的观点(6项,α= .88点),“洞察sociomoral情况”(5项,α= .89)和“sociomoral态度”(5项,α= .87点)。

4.1.4。Pedagogical-Didactic方法

我们检查了教师pedagogical-didactic行动三个尺度:(1)“值传递”(5项,α= .76),项目,如“我传达的价值观和标准来定义学生”;(2)“社会行为”(6项,α结果=),项目如“我保证学生在社会行为”;(3)“沟通价值”(6项,α= .89),这样的问题“我很高兴对于学生有不同的意见很重要。”“社会行为”我们使用“促进社会理解和亲社会价值观”量表从儿童发展项目25]。另外两个尺度我们开发和使用他们在早前的调查19]。

4.1.5。道德对话在学校

我们研究了如何沟通值发生在类和人们想要基于这两个尺度,“讨论”(7项,α=点)和“社会政治观点形成”(5项,α=点)。问题都源于“启发学生思考和积极讨论”规模从儿童发展项目25)和“态度开放的课堂气氛”IEA公民教育研究的规模(1]。CDP规模是面向opinion-forming过程,与项目,如“我回应学生更多的问题的答案”和“我学生之间建立连接不同的观点。“面向国际能源机构规模的社会政治内容,项目,如:“我鼓励学生形成自己的意见的政治和社会问题。”

4.1.6。文化和意识形态的多样性

为了确定多少关注老师希望给文化和意识形态的多样性,和他们做多少,我们为他们提供语句,如“我在教训一个机会给学生讲自己的文化或宗教”(20.](7项,α= iseq指数)。

4.1.7。教师和学生特点

我们问老师他们的年龄,性别,和他们教什么科目。我们问学生他们的年龄、性别、个人宗教信仰,原产国和学校年级,和他们选择的科目。我们希望调查三所学校的学生是否在这些特征不同,以及是否可能有学生特征之间的关系及其对道德教育的看法。

4.2。参与学校、教师和学生

我们选择学校与一个角度,以获得最大可能的变化,的位置(农村、中等规模的城市和大城市),学校规模(小型,中型,大型),和学生的文化背景(主要是白色、多民族和少数民族学校)。

4.2.1。准备农村学校

学校1是一个小罗马天主教徒农村学校南部的荷兰。参与这项研究的学校网站提供只有三年级和四年级的学生,有250名学生。大约一半的128名学生遵循办公室工作的职业计划和参与研究。学生问卷是由导师在所有六类,产生120完成问卷。参与的学生,86%是起源于荷兰,和14%的外国血统(土耳其、摩洛哥7%;苏里南的2% /安替列群岛;和5%来自其他国家,主要是西部或中部非洲国家)。教师问卷发给老师的学生在第三和第四年的职业规划,这相当于58老师在这个学校。其中,28日教师返回完成问卷调查,这是一个48%的响应。

4.2.2。城市学校

学校2是一个中型的新教基督徒小镇学校,在该国南部。它有524名学生在学校网站研究的地方。其中,112学生在第三和第四年办公室工作的职业计划。导师的五类管理学生的问卷调查,96年完成。参与的学生,46%是起源于荷兰,和54%的外国血统(土耳其、摩洛哥38%;苏里南的4%或安替列群岛;和来自其他国家的12%)。47老师的这些学生,20完成调查问卷(反应:43%)。

4.2.3。主要城市学校

学校3年学校职业教育在阿姆斯特丹(主要城市学校)。这是一个非常大的学校有850名学生在研究网站。只有55办公室工作职业的学生。因此有更少的调查参与者,学生和老师,在这个学校。48的55个学生填写问卷。这些学生中,6%是荷兰裔,94%的外国血统(59%的土耳其和摩洛哥,10%苏里南的/安替列群岛;,25%来自西方或中部非洲国家)。只有36个教师工作与这所学校的办公室业务职业和理论课程。问卷发给所有这些老师,和12完成并归还(反应:33%)。

每个学校的教师的反应来自不同学科的教师。老和年轻教师的比率,男人和女人,和他们的文化背景,在很大程度上符合学校实际的比率。没有理由怀疑学校的代表性的受访者担心。

4.3。数据分析

学校之间的差异进行了单向方差分析。表1显示了三个学校的教师平均得分为目标。表2显示了实际应用相应的分数。

5。结果

第一部分论述了教师和学校关于教师之间的差异;下一节将继续各个学校的学生;最后第三部分教师和学生之间的差异。

5.1。老师

5.1.1。教学目标和社会政治领域的课程

老师们在所有的学校,他们认为教学目标“管教”,“社会发展”和“自治”“重要”(4.30,4.47,4.23)。老师考虑到更多sociosocietal目标(“社会参与”和“政治参与”)是不那么重要,尤其是“政治参与”(M 3.70, 3.39)。根据教师学习成果展示类似的模式。“自治”和“社会参与”并不是那么容易就能意识到(3.30,3.04)。“政治参与”甚至很难实现(2.48 M)。

我们发现老师之间没有显著差异的三所学校的教学目标。促进“社会参与”和“政治参与”,他们是不同的。老师在农村学校想要集中不到老师的小镇学校和主要城市学校在“政治参与”,他们国家实现“社会参与”,他们的学生比老师的主要城市学校。在sociosocietal域农村学校落后于这两个城市的学校。

5.1.2中。道德发展

我们只问的影响被提到的,不是预期的目标。老师们报告说,他们的学生获得更多的认知技能交换的观点,“更多的认知观点“社会道德洞察力,”和“社会道德态度”的态度在等量(3.11,3.13,3.09)。老师在主要城市学校估计的学习成果处理“交换的观点”和“社会道德”洞察力明显高于其他两个学校的同行。

5.1.3。Pedagogical-Didactic方法

pedagogical-didactic道德教育方法可以面向“沟通价值,”“社会行为”和“价值转移。“所有的三种方法都是重要的道德教育,教师总是同意(3.91,4.24,4.30)。教师评分“价值转移”,促进“社会行为”“价值沟通略高于反射性更强。“我们观察到的这种倾向在预期的和实际应用(3.40,3.82,4.02)。教师在实践中有很多涉及意识形态的转移值越多,少与多行为修正的社会行为,和许多较小的沟通更多的反思和对话的价值。对于这些方法,我们发现这三个学校之间没有显著差异。

5.1.4。在学校道德对话和文化和意识形态的多样性

我们更关注教学法,特别是更多的社会政治元素。“讨论”比“社会政治观点形成所需的(4.09,3.76),和实践显示了相同的模式(3.65,3.47)。关注“文化和意识形态的多样性”并不认为是非常重要的,而不是练习(3.55,3.10)。

学校之间有差异。的农村学校的分数明显相对较低。老师说他们给少关注有关“政治意见形成“比同行主要城市学校。教师在“以白人为主”农村学校报告给予最关注的文化和意识形态的多样性,即只有一个小。“这是与多元文化形成鲜明的对比城市学校特别是少数民族学校的主要城市,老师似乎成功给这个元素物质的道德教育。

有趣的是,在主要城市学校只有一个小差异所需的关注和注意在实践中对“政治舆论形成”和“文化和意识形态的多样性。”

5.2。学生

学生觉得目标、结果和pedagogical-didactic方法?

5.2.1。教学目标和社会政治领域的课程

学生考虑所有教学目标“管教”,“社会发展”和“自治”很重要(4.00,3.92,3.99)。学生认为社会政治目标“社会参与”和“政治参与”更重要(3.46,3.48)。有几个学校之间的差异。的小镇学校的学生高度重视社会发展和autonomy-unlike目标农村学校的学生。关于sociosocietal方面,这些小镇学校的学生比其他学生更重视获得“社会参与。“students at the town school consider the importance of “political engagement” to be almost on a par with “social involvement.” The situation is reversed at the主要城市学校,学生们认为“政治参与”是重要的“社会参与”少。

学习的结果显示相同的模式所需的目标。社会政治目标(2.93,2.94)不如教学目标实现(3.70,3.26,3.50)。特别是学生认为他们学习也“管教”和“自治。“农村学校的学生落后于社会和社会政治目标(“社会发展”“社会参与”和“政治参与”),所以他们的学习成果报告。

5.2.2。道德发展

学生认为他们学习很多道德发展的三个方面:“交换的观点,”“社会道德洞察力,”和“社会道德态度”(3.36,3.33,3.48)。这三个学校的学生有很大的不同的意见关于道德发展的学习成果。所有学校的主要城市学生产生学习的最高估计结果对所有道德发展方面;的农村学校在这一点上是最低的所有方面。令人惊讶的是,职业学校的学生是最乐观的关于道德发展的普遍视为最难的方面:翻译见解的态度。也许这些学生找到更多的认知方面相对困难,但态度发展比较容易。

5.2.3。Pedagogical-Didactic方法

学生没有直言不讳更偏爱一种特定pedagogical-didactic方法;像老师一样,他们选择的组合“沟通价值,”“社会行为”和“价值转移”(3.60,3.75,3.81)。的农村学校的学生得分一直低于其他人的注意,他们认为应在实践中各种方法。根据学生的老师做很多价值转移和减少对价值沟通(3.13,3.34,3.68)。

5.2.4。在学校道德对话和文化和意识形态的多样性

学生渴望“讨论”和“社会政治观点形成,”和延长注意力较轻“文化和意识形态的多样性”(3.64,3.58,3.30)。的农村学校的学生也有最低分数的学生:他们最渴望的学习进行对话或学会提出政治观点形成实质性的理由。注意他们希望给文化和意识形态的多样性同样是所有学生的最低。的小镇学校和主要城市学生想要相当大的注意力给教学技能进行对话和政治舆论的形成。

的学生农村学校评估他们的是一个最不关注这些在实践中道德教育方面。例如,他们认为他们的学校只有“小”关注文化和意识形态的多元化主题。的主要城市学校的学生给实际实践分数高于其他两所学校。的学生小镇和主要城市学生评估的关注这些主题在实践高于农村学校的评估。这些分数相对较高对于这样一个艰难的主题。

5.3。老师和学生之间的区别

我们检查教师和学生成绩的差异,以确定:(我)老师想要什么方面的目标和做法是否符合学生想要什么;(2)学生是否确认教师评估的收益在实践中;(3)学生是否真正理解教师要求达到的学习结果。统计学意义(P< 0.05)教师和学生之间的差异如表所示1和2。水平轴上的差异可以看出,杰出的#和# #的痕迹。

5.3.1。教学目标和社会政治领域的课程

数据显示,学生评估所有教学目标(“管教”,“社会发展”和“自治”)和“社会参与”比他们的老师不那么重要,而学生比老师更重视“政治参与”的目标。在所有的三所学校学生发现“政治参与”比老师更重要。在所有的学校教师和学生之间有一种强烈的差异在社会发展目标。老师发现他们比学生更重要。老师和学生之间的差异评估“管教”的重要性是最为明显的农村学校。

5.3.2。学习成果

学习成果的评估显示有趣的模式。学生评估学习结果高于教师“管教”,“自治”,特别是“政治参与。“教师得分高于学生的“社会发展”和“社会参与”。

的农村学校的学生不同于他们的老师在他们估计多少“自治”和“政治参与”的他们在学校学习。的农村学校的学生,他们学习不如他们的老师声称,社会发展的主要城市学生认为他们学习不如他们的老师认为社会参与。学生和老师之间没有显著差异小镇学校。

5.3.3。预期目标和学习成果之间的差异

如果我们检查得分之间的差异所需的教育和sociosocietal目标,这些目标的学习成果,教师展示之间的差异大于学生们他们想要的东西,他们认为是学到了什么(老师分数之间的差异。70和1.00;学生的成绩和综合成绩)。这有一个有趣的例外模式。的主要城市学校教师相当满意的“社会参与”收购他们的学生(区别只有.30),而学生认为他们想学习更大的区别在这个领域他们观察(区别是.60)。大城市学校的学生显然认为他们没有足够的学习在学校“社会参与”。

5.3.4。道德发展

学生们通常比老师更乐观的评估职业道德发展的学校。学生状态,当他们完成学业,能够处理不同意见”比较好,“他们有“温和”洞察自己的经验之间的相互关系,态度,和机会与他人(“socio-moral洞察力”),并知道如何相应行为(“socio-moral态度”)。评估学生和教师之间最大的区别是明显的小镇学校,老师之间有显著差异分数和学生分数为所有道德发展集群。

5.3.5。Pedagogical-Didactic方法

在职业学校没有clear-single-dominant方法。这三个学校的教师和学生想结合的方法,在实践中他们同样适用或接收。注意在实践中对于“沟通价值”有点落后“价值转移”,重点是“社会行为。“师生与反思的价值观可能会有困难,澄清的个人价值观,和进入彼此对话。学生通常希望各种pedagogical-didactic方法应用不到老师会喜欢,他们也认为是更少的关注实际上比老师相信价值沟通和价值转移。我们观察这些评估的差异最明显农村学校。

5.3.6。在学校道德对话和文化和意识形态的多样性

如果我们看一个更具体的解释道德教育在实践中,在对道德的看法在学校对话,令人吃惊的是,上面描述的模式是一样的:学生要关注这方面不如老师(这个区别是重要的两三个学校)。更有趣的是观察,实际上双方的意愿达成完全一致的意见“政治舆论形成。”

关注文化和意识形态的多样性,看起来每个学校提供了一个不同的画面。的农村学校的学生比老师要少注重这一点,而双方一致认为,意识到关注低;它是教师和学生在引人注目小镇学校已经接近达成协议需要多少关注,实际上是多少关注这个主题;而一个凸点主要城市学校是学生的低很多的评估在实践中与教师的关注。引人注目的是,“以白人为主”的多元化主题农村学校不是一个问题对教师或学生,当他们同意它在多民族的重要性小镇学校。

6。结论和讨论

学校参与这个研究明显不同:主要是白色的农村学校,一个多民族,在一个中等中等学校小镇,一个大的少数民族学校主要城市。

如果我们将注意力转向老师,它会出现的农村学校广泛明显落后,社会领域比其他职业学校。这是正确的目标(认为“政治参与”最重要的是学校);和pedagogical-didactic方法(对“政治舆论形成”和“文化和意识形态的多样性”)。学校同样分数低于其他社会领域。这所学校至少传达出“社会参与”和低分数“交换的观点”和“socio-moral洞察力”点而且缺乏学习领域的道德反思。

在多民族的老师小镇学校有一个明确的社会利益:“政治参与”被认为是重要的和相当大的学习成果发表在“文化和意识形态的多样性。“这学校明显不同于以白人为主农村学校在这方面。如果我们比较这所学校和少数民族学校的主要城市,两所学校不抽象不同的教学目标和pedagogical-didactic方法,但不同的反射目标。

的老师主要城市学校报告最大的学习成果的认知方面道德发展(“交换的观点”和“socio-moral洞察力”)和“社会政治意见形成。”这意味着教师的主要城市都认为教训能够交换观点,尊重不同的意见,有洞察sociomoral情况。他们也认为学生学习给予更多的关注社会政治内容,道德对话并自己做出决定关于政治和社会问题。

感知到的学生,是有区别的主要是白色的农村学校一方面,和多民族小镇学校和少数民族主要城市学校。学生们认为他们以白人为主农村学校作为最小的社会,最不反光,至少面向社会的方法论和学习结果。这是符合他们自己想要的东西:这些学生自己最低的愿望在这三个地区的学生。他们有最低分数目标“社会发展”和“自治”,以及“社会参与”和“政治参与。“y also have the lowest aspiration of all students for attention to discussion (learning to enter into dialogue) and “cultural and ideological diversity.”

在多民族的学生小镇学校有最清晰的渴望社会的结合,反思和社会方面。他们有最高的愿望“社会发展”和“形成批判性的意见,”以及“社会参与”和“政治参与。“尽管在少数民族学校的学生主要城市道德发展的最高学习成果报告,这个学校的学生报告他们学习最不“社会参与”的学生。

综上所述,我们可以得出以下结论。(我)教师和学生有一个合理的共识,道德教育主要是白色的农村学校既不反射,也不面向社会或社会的。学生们正在准备不足的多元文化社会。(2)中型的教师和学生小镇学校与多民族学生人口认为道德教育影响的所有三个领域:社会、反思和社会(反光,道德发展有些压力)。(3)少数民族学校的教师和学生主要城市把社会的关注与反思的态度;但社会方面是落后的风险。学生们准备的多元文化社会,但相比之下,关注政治和文化方面,社会方面太少了。我们是谨慎的解释学校之间的差异。这三个主要区别是:学校的文化多样性,教派(如罗马天主教,新教,迅速/公共),社区(农村、城市和大城市)。社区密切相关的文化多样性研究的学校。宗教派别中似乎不直接相关的结果。例如,在新教学校许多学生来自土耳其和摩洛哥的起源。

6.1。学生人口和文化多样性

它出现在我们的早期研究三个主要白人preuniversity学校,他们没有太多的关注社会政治观点形成和处理“文化和意识形态的多样性”(4]。然而,这些学校的学生是赞成重视这些方面。他们的兴趣变得越来越社会化和社会和政治上比他们的老师倾向于认为。

职业学校的这项研究显示,当有一个实质性的或主要的外国血统的学生比例,更多的关注“文化和意识形态的多样性”和学习处理差异。多民族学校越多,更多的教师和学生往往是意识到这些方面的重要性。学生采访证实,学校内的多样性已经存在,学生在学校遇到的对话。在少数民族学校学生的主要城市是最熟悉的多样性的主题。他们一致,“越是民族学校,问题越少”:他们只是相处在一起,作为例行公事。然而,他们指出,老师往往不愿提高强烈价值负载的主题。一些学生认为这实际上是在教师的职责,而另一些人不赞同他们回避这些问题。所有的学生都认为他们学会与对方在广义特别是在playground-not教室里那么多。从公民教育可以为文化多样性问题如果关注少数民族的存在密切相关。不应该是一个正常的目标学校,不管学生的多样性?

6.2。道德发展和政治发展

虽然高学生“socio-moral态度”似乎是乐观的理由,在态度形成道德发展的一个重要组成部分,关注道德和认知基础的态度还是不应该被忽视。仍然是很重要的关注更多的反思“社会洞察力”和“交换的观点”,如果社会行为是建立在个人的道德身份,不仅适应了形势。

pedagogical-didactic方法观察到的多功能性是有利的(注意转移价值,价值沟通,和良好的行为),但教师和学生找到价值沟通尴尬。学习反思价值观、澄清个人价值观和进入对话约值值得更多关注职业教育,也嵌入道德态度形成,如上所述。

一个非常有趣的一点是教师不愿在社会政治领域,特别是对“政治参与。“教师似乎急于太政治和倾向于更加关注抽象教学目标”训练,”“自治,”“社会发展”而不是“社会参与”和“政治参与。“学生自己愿望的政治舆论的形成;特别是大城市学校的学生想要包括社会政治领域。这些结果真的要求更多的理论和实证研究公民教育的道德和政治之间的关系。

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