通过嵌入式课程设计提高职前教师的包容性自我效能感

摘要

本研究旨在探讨嵌入式设计对全纳教育职前教师自我效能感的影响。41名被试在完成本科教学学位的全纳教育课程前和完成后分别完成了前和后两份问卷，以确定自我效能感的差异。数据收集采用了Hickson(1995)开发的修订版量表“与残疾人未来互动的自我效能感”(SEIPD)。这些数据是通过从大学收集的匿名正式学生反馈来补充的。研究结果表明，理论设计的课程确实在情境前后显著提高自我效能感。本文讨论了本研究的局限性，以及对未来全纳教育职前课程设计的启示。

1.介绍

在为主流学校准备教师方面的一个主要变化是，需要让他们为日益需要他们教的多样化学生群体做好准备[1]．多项研究表明，参加特殊或全纳教育的职前课程对职前教师的态度和自我效能感有积极的影响[2，3.]．

尽管有积极的效果，强制性的全纳教育课程一直受到批评，因为它过分强调知识的获取，而不是为职前教师配备在全纳课堂教学所需的实际技能[4- - - - - -6]．这种批评反映了国际上更广泛的关注，即教师为纳入学校而接受的准备是否足够[1，7- - - - - -9]．Preservice教师教育与教师工作条件之间的不匹配被确定为包容性教育中高耗材的主要原因[10]．职前教师所经历的全纳教育的有限接触，以及对全纳教育的准备和实践之间的差距，为课程设计的审查创造了环境[2]．

职前教师对包容性实践的自我效能水平是解决这一问题的重要关键。班杜拉(11，自我效能的主要支持者，将这个概念定义为个人对自己执行影响他们感觉、思考和行动的任务的能力的信念。在教学环境中，自我效能感是由掌握经验、生理和情感线索、替代经验和口头说服促进的[12]．

迄今为止的研究已经在学校背景下对教师和学生的自我效能感进行了调查，但很少有研究特别关注全纳教育领域[13，14]．大量的研究调查了职前教师及其对教残疾儿童的态度、情绪和担忧[15- - - - - -17];但很少有人专门关注自我效能和它的潜力，指导职前教师在与这些学生一起工作时对自己能力的信念[18，19]．在教师教育中将理论转化为实践的过程中，也存在一些独特的问题，这些问题往往涉及到课程中所进行的细节，以便让学生为在该领域中发现的情况做好准备[2，20.，21]．以下研究试图回应这些局限性，并为当前的研究提供动力。

兰卡斯特和贝恩的一项研究提供了课程设计的细节。22比较了三种不同课程设计条件下职前教师自我效能感的增长。本研究的结果影响了随后的课程设计，并使课程设计从传统的全纳教育分类模式转向了教育学方法。这些作者随后进行了进一步的研究，研究了这些教学方法(包括显性教学、合作学习和任务分析)在全纳教育中的益处以及自我效能感的影响[2在基本的语境中。

帕尔默研究了职前教师科学课程中各种自我效能来源的重要性[20.] 2006年。帕尔默使用了Bandura确定的来源：掌握经验，替代经验，视觉劝说和生理状态作为一个起点，然后确定了与他的研究结果相关的额外的内容掌握来源，教学掌握和掌握。一百九十三年的校长教师教育计划参与了研究。使用特定于科学的预先和后轮胎的两种正式调查。非正式调查要求Preservice教师描述最佳协助他们了解本周特定专题的学习。帕尔默发现，提高自我效能的主要来源是认知教学掌握。目前研究的相关性是使用Bandura的来源以及帕尔默提出的额外三种来源。我们的目的是将这项工作应用于包容性教育领域，并利用本领域的正式调查作为数据前和邮寄方式。

laststrapes和Negishi调查了职前教师的实地经验[24以确定它们是否对多元学习者的文化意识和自我效能感产生影响。46名参与者参加了多元化入门课程，并接受了前后调查问卷。通过对反思的内容分析，确定班杜拉自我效能感的来源所表明的文化意识。作者提到了班杜拉的自我效能感来源，并将其与职前教师的书面反思进行了联系，作者关注了自我效能感的四个来源:表现成就、替代体验、口头说服和情绪唤起。我们的目的是同样地与班杜拉的来源建立联系，尽管这些联系是通过定量的数据结果而不是通过定性的思考建立的。最后的和根岸的[24[的研究最终发现，自我效能感并不是直接由现场经验提高的，但我们假设，自我效能感可能由理论设计的课程提高。考虑到这一点，我们并没有加入实地经验，而是广泛关注描述课程背后的理论和课程结构。

Lee等调查了特殊教育实习教师自我效能感的风险[25]．作者对154名职前教师进行了调查，他们使用了Gibson和Dembo的一种改编版本[26)规模。他们包括个人教学效能(PTE)，即教师对其促进学生学习的能力的信心水平，一般教学效能(GTE)，教师对教学力量的信心水平，并增加了基于特殊儿童委员会(CEC)标准的特殊教育知识和能力技能。结果表明，实习教师PTE水平高于GTE，对CEC能力的知识和技能评价较高。虽然PTE和GTE是相互独立的，但他们对知识和技能的自信与他们在课堂上面临的主要问题的控制感有很强的相关性。Lee等人开发的量表[25]是专门为有特殊需要的学生和已经完成本科学位并正在接受特殊教育领域额外培训的教师而设计的。由于本研究关注的是特殊教育和量表中纳入的项目来测量自我效能感的构建，因此本研究具有重要意义。

Forlin等人[1]的一项研究调查了澳大利亚、加拿大、香港和新加坡四个国家的603名职前教师对教师准备计划中全纳教育的态度、情感和担忧。所有的组群由打算在学前、小学或中学的主流教室教书的职前教师组成。加拿大的环境是独特的，在整个项目中注入了全纳教育的内容，而不是一个“独立的”课程，着眼于满足不同能力的孩子的需要。本文将这四个国家的数据视为一个数据集，重点关注人口统计学差异在改变对全纳教育的态度、情绪和关注方面所发挥的作用。研究人员发现，之前与残疾学生的接触和参与会让他们有更积极的态度，并将担忧降至最低水平。

Forlin等人[1]，认为职前教师教育课程与包容相关的一个主要目标，需要着重于提高职前教师的自我效能感，以帮助他们培养更积极的态度，减少他们的担忧，增加他们的理解和信心。

如上所述，全纳教育在研究性实践中的运用已经确立。我们所缺少的是一个将这些策略结合在一起并允许在实践中不断反馈和改进的理论基础。理论驱动的课程设计将允许课程的开发基于一个理论的原则;在这个例子中，该方法是基于与自组织和复杂自适应系统相关的理论工作[27- - - - - -29]．自组织理论在高等教育课程开发的挑战中有着特殊的应用，因为它们解释了系统中的代理如何在各个层次共同工作以产生解决方案。这些个体行为者或参与者通过共同工作产生协作解决方案，在这样做的过程中，他们超越了自己的个人能力。我们决定采用自组织的六个理论原则之一，即嵌入式设计原则，并看看这个特别的原则如何影响全纳教育课程中学生的自我效能感。

嵌入式设计通过在设计中表达简单的规则，通过将这些设计特征嵌入到所有其他元素中，从而创建自重复的模式[30.]．在贝恩的研究中，嵌入式设计涉及在主题设计的所有部分中明确地重复协同学习（或任何其他包容性教育学）的内容。在实践中，这意味着在教程中创建和建模了讲座中讨论的角色和结构。然后需要学生来练习特定的教育学，听取对自己的做法的反馈，并向他们的其他人提供反馈。这反馈反映在他们的课程设计评估提交中并纳入其反映。

在整个课程中嵌入特定的设计原则确保了内容和表达的一致性。在这个过程中，教育的当代需求也被嵌入其中，以确保教学差异化等元素在整个课程设计过程中得到重申。设计整合了一些常见的方面，如同行反馈、真实评估、先进的组织者和概念映射到设计框架中。

本研究的前提是使用嵌入式设计将协助维持成功的包容性实践所需的知识和技能。嵌入式设计在这一背景下被用于整合完善的基于研究的包容教学法:明确的教学，合作学习，以及使用合作实践解决问题。教学重点是在课程设计中应用三种包容教学法嵌入式设计以及这对学生自我效能水平的影响。

本研究的目的是扩展早期研究的工作，观察在幼儿和小学项目中登记的职前教师的自我效能。我们假设自我效能的水平会从前到后的场合，在应用嵌入式设计原则。

本研究的研究问题如下。(我)由于参与利用的课程而自我效能感增加嵌入式设计特征?

2.方法

2．1．参与者

共有41名职前教师参与了这项研究，他们都是澳大利亚一所地区大学的幼儿和小学教育项目的二年级学生。其中男性3例，女性38例。这3名男性被从分析中删除，因为这个小数字使得男性样本无法测试。其中32名参与者之前没有残疾经历。一名学生本身有残疾，两名学生通过家庭成员直接接触，三名学生从事兼职和临时工作，遇到残疾人士，另外三名学生通过各种社区活动偶然接触。

2．1．1．设置

这个为期14周的课程的教学环节在一个演讲厅进行，在一个较小的教学空间进行讲习班。每个讲习班包括大约20名职前教师。

2．1．2．独立变量

本研究以全纳教育课程的嵌入式设计为自变量。以下领域将被详细阐述:主题内容，评估(测验和报告)，以及课程设计，以提供足够的课程细节。

2.1.3。课程内容与评估

课程涵盖的主题包括立法与政策、包容性实践、以家庭为中心的实践、个性化课程、早期干预、社会互动、沟通和过渡。贯穿整个课程的一个关键焦点是三种教学法的应用——合作实践、显性教学和合作学习，以应用概念嵌入式设计以真实的方式。讲座被用来展示更多的这些教学法的理论基础及其与全纳教育的相关性，而在研讨会中，职前教师被要求使用全纳教学法来构建课程设计。所有职前教师都被要求完成每周主题的预读，为讲课和工作坊测验做准备。

课程结构中嵌入了三种评估类型——每周测验、演讲和明确的课程设计。测验为理解和实施包容性的课堂和中心实践提供了理论和实践基础。每一个选择题测验都与每周阅读的内容有关，并且在相关的课程中已经提到。演讲的目的是让职前教师对全纳教育感兴趣的话题有更深的了解。他们被鼓励按照课程的理念进行合作，尽管他们被允许完成个人陈述。陈述必须符合五个关键标准:所选残疾的定义、原因和/或可能原因、残疾的主要特征、用于识别的方法以及纳入的含义。

最后的评估涉及课程设计。职前教师被教导如何使用每一种教学方法来构建课程设计，然后要求为一个包容性的教室或中心区分这些设计。在每个案例中，都采用了构成讲习班重点的教学方法来教授讲习班。例如，职前教师通过检查和讨论组成协作课的因素来了解协作实践，然后在整个研讨会中使用协作实践作为学习和教学的媒介[9，31]．同样的方法也应用于任务分析、显性教学和合作学习的工作坊的设计和实施。

的嵌入式设计本课程各方面均采用原则[30.]．这意味着组织和评估结构在课程开始时确定，并在整个会议期间始终应用。这种嵌入在课程设计和实施中通过使用包容性教学，例如在所有研讨会中进行协作实践和明确教学来了解这些方法。例如，在第一个研讨会中，Preservice教师被置于合作群体中，在朋友和厨师的工作中教授一个协作问题解决过程[31，练习指导员提出的基本问题。通过他们对课程设计的工作，这个过程的应用变得更加复杂和具体。

职前教师在他们的课程设计上合作，并被期望为每个讲习班准备。与兰卡斯特和贝恩的早期研究不同2，22，职前教师不需要在研讨会前准备完整的课程，也不需要通过正式的反馈过程提供改进建议。这方面的工作坊是更加流动的;但随着团队的高度凝聚力以及支持性和舒适的环境的发展，提供反馈就自然而然地出现了。

2．2．因变量

“未来与残疾人士互动自我效能量表”[23]被用于这项研究。量表由三个领域的15个项目组成:发起行为的意愿;愿意付出努力完成行为;面对逆境的坚持[23]．SEIPD采用李克特8分制，范围从绝对错误到绝对正确，没有中点作为回答的格式;例如“我能够为我的学生策划和组织适当的活动”[25, 111页)。表中包含比例项1．

反题为4、6、8、11、12题，反题评分。在开发的时候，Hickson报告了SEIPD的信度，使用了test-retest和alpha系数，使用了180名教师和护士的样本。SEIPD的平均alpha系数为0.87，而测试重测的信度在4周间隔内的信度系数为0.8，在6周间隔内的信度系数为0.68 [23]．采用主成分分析建立因子效度。正交旋转和斜旋转都只提取了一个因素，得到了相同的结果，表明量表内的项目测量的是相同的结构，平均占方差的55.1% [23]．

在目前的研究中，使用因子分析来确定SEIPD评分中是否存在更多的因子。运用探索性因子分析，得到以下结果。Kaiser-Meyer-Olkin测量的抽样充分性提供了0.823的得分，这一得分非常高，表明在数据集中有足够的响应来进行分析。

使用最大似然因子分析分析了来自自效措施的15个项目的维度。使用三个标准来确定旋转的因素的数量：措施是单向的先验假设，SCREE试验和因子解决方案的解释性。Scree图表明，单尺寸的初步假设是不正确的。基于绘图，使用具有KAISER归一化程序的贫民素旋转两个因素。旋转解决方案产生了两个可解释因素：个人教学效能（PTE）和技能水平。PTE因子占项目方差48.12％，技能级别因素占项目方差的10.78％。两个因素（项目Q6）上只有一个项目，并且可能会在将来使用问卷中消除。计算Cronbach的alpha是计算的对于上述所谓的“PTE”项目，Tukey的估计1.24是令人满意的，以产生一个正态分布的结果。“技能”因素的结果而Tukey的估计是1.13。PTE因子的条目包括:3、5、6、7、8、10、11、12、13、14。那些属于技能因素的包括1、2、4、9和13。

进一步的数据还来自大学在课程结束前收集的匿名学生反馈。该反馈由11个核心项目组成，李克特评分为7分，范围从“非常同意”到“非常不同意”。这是一项标准化的大学教学评估调查，由全校所有课程的学生自愿匿名完成。这些项目的例子包括:为所有评估任务提供了明确的指导方针;有人指导我如何改进工作;教学显然是朝着这门学科的目标进行的。如果学生选择填写表格的这一部分，可以提出额外的肯定或否定的书面意见。

3.结果

配对样本-为评估影响而进行的测试嵌入式课程设计的SEIPD分数显示，从时间1开始，SEIPD分数有统计学上显著的增加(， SD =18.01)至时间2 (， sd = 10.19)，(37) =−6.22,(正反)。效应大小(科恩的)为1.06，表示效应量较大．

表格2显示了SEIPD分数的总体平均值和标准偏差。

在表中提供了进一步的详细信息3.．

表格3.总结了每个问题在前后的结果。

预测中得分最低的问题包括Q6和Q9:“我觉得自己无法胜任这方面的技能;在我的班级里，我能够为残疾学生策划和组织适当的活动。”

许多职前教师以前没有与任何残疾人打交道的经验。这当然表明，他们在大学课程中所做的准备还没有为这一教学领域做好准备，这一点得到了前面提到的研究的支持[1，7- - - - - -9]．在测试后，这些项目的平均分分别从低于5分转变为6.24分和6.78分，这表明职前教师认为该课程使他们能够掌握与不同学生群体合作时所需要的技能。

测试后的得分范围为5.90-7.20。得分最高的是第8项和第15项，“当面临挑战时，我可能会放弃。”这个项目的负面倾斜意味着它被向后打分，所以一个“绝对错误”的回答得到了8分的高分。第15项是“我认为我未来与残疾学生的互动是成功的。”从量表上看，这两项均显示全纳教育的个人教学效能感(PTE)较高。

来自匿名大学反馈数据的结果由大学工作人员通过likert核心项目的方法进行分析，并在教师教学课程中比较类似的课程内容领域。反馈的回复率非常低，无法进行统计分析。给出的数据作为说明。

学生对11个核心项目同意的歌词反馈的反馈与Bangura注意的自我效能源进行讨论[11]及Palmer [20.]．在包括的11个核心反馈项目中，每一个项目的单门课程得分都高于整个教学学校的平均分，平均分在5.16-6.42之间，满分为7分。另外6项是定制的，并添加到11项核心内容中，包括:“使用例子帮助我理解”和“学术明确和实际应用的主题”。在满分为7分的情况下，这些额外项目的平均得分为6.78分。

作为匿名课程大学反馈过程的一部分提供的学生书面反馈表明，各种学生评论支持Palmer(2006)的建议，即在观察学生对学习的反思时，认知教学掌握是最常见的自我效能感来源。特别关注评估和内容的学生评论被特意挑选出来，以说明这一来源的实际作用:这些评估有助于理解全纳教育，也让人们认识到，课程、课堂等的调整并不像看上去那样困难“x(学生);”关于显性学习设计的额外课程非常有帮助"(学生y)及"使用优秀的教学策略(学生z)结果表明，学生在完成一门课程时最关注的两个关键方面是他们需要完成的评估和课程本身的内容。

学生们还谈到了帕尔默在2006年提出的内容掌握方面的问题，并在一个特定的情况下映射到单词本身:每周的测验很好地帮助我跟上阅读材料和我对主题的理解"(学生甲)及"因为这个主题涵盖了很多内容，我们可以很容易地变得焦躁不安每周，但我们没有!(学生b)。内容和教学精通评论的相互交织的本质并不罕见，因为这两个领域不可分割地联系在一起，因为特定课程内容的交付依赖于作为重点的教学。

4.讨论

我们假设自我效能感会通过应用嵌入式设计使职前教师能够掌握包容性教学法的课程的原则。配对样本t -经检验，接种前与接种后有显著性差异。1.06的效应量被认为是相当大的。

以往的研究发现，在完成全纳教育本科阶段的课程后，自我效能感会增加[24，25]．在上述的许多研究中，缺少的是一个清晰的描述，是什么构成了课程的结构和设计，以便对自我效能感产生这样的影响。使用嵌入式设计本课程所采用的原则与班杜拉提出的自我效能的中介因素更接近，这使得我们能够更深入地了解什么有效，什么无效。但我们必须谨慎，因为我们只能根据自我效能的自我报告来报告前后差异。不可能对实际的差异从何而来提出更实质性的说法。以一种更经验性的方式来分解不同的方面将是有趣的，并且肯定是未来探索的一个途径。尽管在解释这些发现时需要谨慎，以下是对结果的讨论，包括未来实证探索的可能途径。

本课程的设计元素已被仔细描述，并可能与班杜拉的自我效能的来源有关。在课程设计中，主要通过以下几个方面来整合主动掌握体验、替代体验、社会说服和生理指标。

通过不同的评估项目所要求的知识被扩展，通过小测验的使用，演示，最后在课程设计中达到高潮，其中包括选择教学法以及课堂中可能需要的不同迭代。对内容的掌握反复嵌入到设计中。替代经验通过职前教师的陈述和协作小组发生职前教师能够评估他们的能力与其他人相比，因为他们在他们的协作小组工作。在工作坊活动中，通过同伴和导师的反馈，体验社会说服;生理指标经常在测验前，在同学面前的演讲和课程设计准备的合作过程中被评论。所有这些资源都被纳入到课程设计中嵌入式设计贯穿于课程的各个方面。

的性质和特征嵌入式设计也捕捉到了帕尔默发现的自我效能的其他来源[20.]在他的科学课程中。我们不能凭经验掌握帕尔默，即邦鲁拉的来源可以扩展到包括内容掌握，教学掌握和情境掌握;在这项研究中，没有测量这些来源。但是，基于给出的描述，嵌入式设计确保通过每周的小测验和演讲提高对内容的掌握。内容以确保在进入下一个评估项目之前掌握的方式呈现。教学的掌握是课程内容的重点，并通过不同的课程设计形成脚手架。职前教师还在课堂上见证了专家模型，讲师建模的教学方法和随后的同行建模他们。帕尔默(20.在分析他的学生对学习的反思时，他发现认知教学法的掌握是最有报道的效果来源。这是目前研究结构中发现的最接近的相关来源。教职前教师如何利用各种教学法的研究性特点开发课程内容。认知内容的掌握(即，理解不同主题教学差异背后的概念)也被嵌入到使用不同教学法进行差异的要求中。

末代和根岸[24]能够推断出职前教师对不同来源的自我效能感的重要性感知百分比:70%来自自己的精通经验，20%来自替代经验，剩下的10%来自口头说服。所有这些元素都通过使用嵌入式设计尽管这是一门以课堂为基础的课程，而不是实地体验。大量的职前教师并不总是允许实地经验与他们完成的每一门课程相联系。如末世遗骨和根岸根岸[24兰开斯特和贝恩[2研究发现，实地经验不一定能最大程度地增强自我效能感。理论上设计的课程在统计学上更有影响力[2]．laststrapes和Negishi所确定的共同主题[24]可能会在未来的研究中进行更多的实证研究。

Ruys等人[19研究发现自我效能感对课堂协作学习概念的影响。他们发现，尽管这是一种很有价值的策略，但职前教师并不喜欢在自己的学习过程中进行合作。结果显示，合作学习只是在教师教育课程中偶尔实施，职前教师并不认为他们在未来实践中使用合作学习教学法得到了充分的培训。尽管人们认为理想的教学策略应该嵌入到整个项目中，但本研究迈出了在整个课程中嵌入包容性教学法的第一步。我们在整个课程中嵌入了协作学习作为一种技能，在研讨会中使用，也在知识方面掌握。我们不仅结合了合作学习的研究性特点，而且还结合了区分教学法的方法。

本研究在分析全纳教育内容的职前教师自我效能感的实际建构方面，有一些有趣的发现。最初的自我效能量表由Hickson于1995年制定[23]给护士施用，也许这就是为什么只在那个时间点确定一个因素。护士没有与与学习教师学习的保险生学生小组的残疾人合作和教导那些有残疾人的既得利益。这里检测到的两个因素可以与Lee等人进行的研究有关。[25，这可能表明存在其他相关来源有助于自我效能建构。在考虑包容性教学时，技能水平的提高会影响职前教师对他们教残疾学生的能力的效能感，这是有道理的。对独立因素的分析在这里没有进行，但可以构成未来进入该领域的实证研究的一部分。

尽管从这个初步研究中发现了积极的发现，但必须小心谨慎地进行调查结果。

5.限制

由于使用案例研究框架的局限性，任何发现都必须谨慎对待。首先也是最值得注意的是缺乏对照组来比较自我效能的结果。所包括的数据来自于一个单一队列的职前教师。案例研究框架不一定涉及控制问题，而是寻求评估单个案例。未来的研究可以通过准实验设计的使用来提高通用性，该设计包括一个对课程设计有不同体验的对照组。

其他问题包括样本量和使用SEIPD问卷时的自我报告。除非有其他数据来源支持这些发现，否则从自我报告中得出的发现很难概括。学生在测试前和测试后也倾向于回答同样的问题，所以他们知道对他们的期望是什么。没有控制组和自我报告严重限制了当前研究结果的通用性。

关于嵌入式课程设计的长期影响，我们没有空间去推测，而且也没有做过。也没有任何关于在包容性环境下教学的实际能力的声明。要提出这些主张，还需要进行更多的实验性和纵向研究。在未来的研究中，直接观察等数据和额外的信息来源(如学生为编码分析编写的叙述)将是有益的。

6.结论

总之，这些初步发现表明，课程使用嵌入式设计原则可支持职前教师自我效能感的提高。当然还需要进一步的实证检验。这些发现令人鼓舞，特别是考虑到自我效能感的重要性及其对教师效能的强大影响，并引起了对全纳教育中与职前教师教育课程相关的设计问题的关注。课程设计背后的理论驱动因素需要对影响职前教师教育者的许多变量进行更深入的分析。正如Sari等人[14]的建议，或许应该为职前教师开设额外的全纳教育课程;或如Forlin等人[1在他们的加拿大同龄人中，全纳教育的内容可能嵌入整个项目，而不是单独的课程。有制定权的掌握(20.]可以在全纳教育课程结束后与专业实习联系起来。在得出更明确的结论之前，还需要进一步的研究。

考虑到教师进入全纳教育实践领域的高流失率，需要付出更多的努力，以帮助职前教师获得与他们将遇到的不同学生群体合作所需的技能和信心。

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