学生和教员的满意度与他们的牙齿课程在牙科学院在沙特阿拉伯

抽象

自2002年以来现有的牙科课程任教于牙科学院这项研究的目的是与课程探索教职员工和学生的满意度。这些信息将证明这既涉及教职工和学生的愿望课程改革计划。在该横断面研究，制备两部分的调查。第1节调查的满意程度与课程，第2节寻求原因参与者与课程满意。问卷电子邮寄给教职工，实习生，和高年级的学生。对数据进行分析，以确定由教师和学生表达模式和分歧点。总有效率为68.7％。从所有的受访者的研究样本中的平均值±标准偏差（SD）得分为5.0（3.0）。Faculty significantly registered higher satisfaction than students (mean (SD) = 5.9 (+2.9) and 4.1 (+2.8), ）。多元分析结果显示，教师对课程的满意度高于学生，因为教师认为课程培养了合格的毕业生(回归系数分别为1.76和0.69)。教师和学生对课程的满意度与他们对课程培养合格毕业生的看法显著相关。学生满意度较低的领域与促进与他人的互动、培养批判性思维和解决问题的能力有关。这些领域应该成为未来课程改革的重点，以培养具有竞争力的毕业生，使他们的能力符合沙特阿拉伯资格框架和国际基准的建议。

1.简介

课程发展必须考虑几个因素，包括研究生学历，国家认证机构的指导方针和最佳实践的国际标准。教师和学生代表内部利益相关者，其满意度和反馈应始终寻求监测课程的质量和规划的修改和改革。

尽管自20世纪70年代出现了牙科学院在沙特阿拉伯（SA），牙科程序的国家指南创建仅在最近的2009年[1]。在南非国家中心学术评审和评估成立于应对整个王国，并通过教育部的要求公立和私立院校的数量增加，该机构和方案得到认可。在SA，许多牙科学院根据国际机构的协定[开发他们的课程2]。近日引导程序寻求课程对应于牙科教育现代化的进展[3]。牙科在伊玛目·阿卜杜拉赫曼斌费萨尔大学学院（COD）（IAU）于2002年开始，将是基于从当时的英国其他类似方案指导开发的程序。六年的课程包括学科，具体课程和全面的护理实践成分，其次是临床轮转，被称为实习一年。该课程已交付基于学期，信贷小时的节目，因为它开始。

该COD课程是教师为中心与基于案例的问题为基础的学习（PBL和CBL），让学生有机会与老师和彼此，而他们学习互动的最小元素。牙科机构必须认真设计自己的课程，在考虑到现有资源，以解决预期的毕业属性。然而，问题在于不同的课程类型的毕业生无论是在他们的职业生涯表现出不同的态度和做法。在传统的课程，学生在课堂上听课不活跃的参与者可以看作是重复和专注于记忆，这是unmotivating学生。在活动课程类型，如在PBL和CBL车型，老师鼓励学生和教师小组辅导，以及倒数师生评价。多学科经验丰富的师资队伍和实现这种方法可能带来的挑战，尤其是当学生的数量很大[所需的资源4]。假设采用对话式的教学过程中微生物对牙科学生的另一种方法来获得高满意度。相反，研究显示，学生喜欢听谁知道材料的教师。这导致了维修的对话原则转向更传统教学在一定程度上[五]。

如果程序的目标建设不断学习和提高学生的驱动器，然后教学方法必须确保学生的互动，以达到预期的参与，并通过终身学习培养他们获取知识和技能的承诺[6]。这证实了美国国家的牙科局检查的研究，结果发现，学生在混合课程进行显著优于同龄人在传统的讲授课程的工作[7]。在都柏林，然而，有混合课程的毕业生和其他类型的课程，参加继续教育课程[差异无统计学意义8]。

在伊玛目·阿卜杜拉赫曼斌费萨尔大学（IAU），通过每年学生的学习环境和项目评估调查中，学生们能够表达他们的教育的满意程度。由于学生在程序的进展，并开始研究生，项目评估调查一致显示了一些挑战。这些困难已经被当然董事，系主任，或学术事务的副院长个别处理。这导致需要进行教学的教师和学生对课程的满意度的一个全校性的，全面的评估。这项研究旨在找出优势和课程的弱点，以便纠正措施可以通过在特定区域或通过主要课程改革的修改来制定。我们选择来分析通过教学人员和学生到同一问卷的答复课程，这样我们就可以得到来自利益相关者群体一个平衡的观点。本研究的目的是评估教学人员，大四的学生/实习生课程的各方面的满意程度，并探讨其背后的满意程度的原因的看法。

2。材料和方法

2.1。设计和设置

问卷被用来对课程的满意度收集数据。教学人员，高级学生和实习生进行了调查。

这项研究是在学年2015-2016的COD，IAU，SA进行。

2.2。目标群体

在沙特阿拉伯，牙科程序由六年其次是临床轮转实习一年。这项研究包括了目前所有的66教学人员在学院在研究期间，所有78名资深牙科学生（5，6年级学生和实习生）。目标群体的所有受试者接受调查和被邀请参加了这项研究。

2.3。调查

调查是在英国开发了教学人员（其中许多是不是母语阿拉伯语的人）和阿拉伯语为学生和实习生。该调查分为两个部分。部分1在调查中，参与者被要求在李克特量表(Likert scale)的5分制中回答12个问题，从1分(非常不满意)到5分(非常满意)，评估了他们对课程各方面的满意度。部分2在调查研究的参与者为什么课程是令人满意的使用书面陈述看法。受访者被要求对规模从1（非常不同意）同意以10（非常同意）。

评估满意课程项目的脸部和内容效度由未参与该研究二，教学工作人员检查。Ťhey were found to have very good internal consistency (Cronbach’s alpha = 0.82).

这项调查是上传到SurveyMonkey并通过电子邮件发送给所有教职工，高年级学生和实习生。有没有义务，以及参与者的总匿名保持。这项研究是由两个IAU和太平洋大学的机构审查委员会（IRB议案＃15-105）。随着太平洋IRB作为大学的批准“豁免”的调查给予的教师，博士前资深牙科学生，在COD实习生。一个星期后，第二次提醒与调查相同的电子邮件帐户发送。调查链接保持开放两周在关闭之前。

2.4。数据分析

回应“非常满意”和“满意”被记录来表示满意。数量和教学人员以及谁是满意％的学生进行了计算，并计算教学人员满意的比值比相比于学生。共满意度分数通过计数的指示从每个受访12所陈述的满意响应的数量显影。因此，总的满意度评分可能为0〜12，A-尾双不等Ť- 测试用来比较有关的总满意度得分教师和学生。另一个Ť-测试也被用来比较个人的分数给出的课程被采用的潜在原因。

采用回归分析，以评估各种原因的受访者满意度得分（因变量）的影响认为课程是令人满意的答辩，以及是否是教师还是学生。显着性水平设定为5％。使用SPSS 17.0版本进行统计分析。

3.结果

的接收到调查144，共99回应（68.7％）。在这些，48个教学人员和51（分别为72.7％和61.4％的回应率）是学生。

Ťhe mean (SD) satisfaction level score of all respondents was 5.0 (3.0), min−max = 0−12. Overall, respondents attributed their satisfaction with the curriculum to the fact that it allowed continuity of training, developed communication skills, developed critical thinking, and had integrated courses (odds ratio for satisfaction with the 4 aspects of the curriculum = 3.56, 2.80, 2.60, and 2.32).

表1展示了如何与课程的学生和教员的满意度水平与作为一个教学人员/学生，并与他们的是满意的原因，收视率有关。在单变量回归，有满意和受访者的六成的课程最初开发的十大理由的看法之间存在显著关联。他们更满意，如果他们认为是正在开发的课程，因为它（1）符合教学人员的培训;（2）制备的感受态毕业生;（3）符合学院的使命和愿景;（4）反射的大学传统;（5），随后在牙科教育的最佳做法;or (6) was based on negotiations between departments (regression coefficients = 0.35, 0.71, 0.40, 0.50, 0.44, and 0.32).

在多元回归的数据分析，唯一的原因课程是令人满意的是，因为它准备主管毕业生。Ťhis factor increased satisfaction levels by 0.69 points (regression coefficient = 0.69). Teaching staff satisfaction level was about 2 points more than students’ (regression coefficient = 1.74).

Ťeaching staff had a significantly higher satisfaction level score than students (mean (SD) = 5.9 (2.9) and 4.1 (2.8) respectively, ）。表2显示，教职员工有显著两次或更多次被满意的课程赔率。

学生们成绩比教学人员显著较高时，他们反映在课程中“避免风险与不断变化的其他类型的课程相关联“即由大学，需要”一个形式，”“因为没有其他选择，”和because there was “lack of awareness of other curricular models” (mean = 7.2, 6.8, 6.2 and 5.5 compared to 5.7, 4.9, 4.8, and 3.6) (Table3）。

4。讨论

在COD-IAU，教学人员表达了对课程的学生相比更高的满意度。最高的满意度水平与课程准备的毕业生职业生涯相关联，最低满意度与促进与其他学生的参与有关。此外，受访者明确认为，课程开发，因为它适合教学人员的培训。

评估与SA他们的牙齿教育的学生和/或教师的满意度大多数研究关注的是无论是个人专业/课程或比较在主题教学不同的方法和分级[9]。

这项研究是在中间SA少数评估与整个牙科课程的满意度。此外，研究的优势之一是它比较教学人员和学生的满意度作为主要利益相关者，在相同的设置。高年级学生（最后一年）和实习生都包括在内，因为他们将在一个更好的位置相比，谁是尚未暴露于全程序组件大三的学生提供有效的反馈。尽管这项研究是在SA进行的，它是安全的假设，类似的因素在学校与在世界各地相同的设置操作。有增加与传统课程的不满几项研究在SA进行调查，并引进现代教学和评估工具[的反映10-13]。

在课程内容和教学方法的根本性变化，必须计算。

学生在我们的研究报告的满意程度是像Cardall等人。谁发现，“课程”所代表的约本科生的教育经验的所有负面评价最高的部分（13％）在五个美国牙科学校[14]。他们还指出，课程的这一负面看法显著减少学生的士气得分。在我们的研究，培训和顺序，有利于学习的连续性是另外两个方面，其中，教师明显表示出更大的满意度比学生。这也被兰宁等报道。谁，尽管学生对改革后的课程的满意度，仍然认为课程的序列，并在他们从他们的临床前课程，临床经验进步的步伐是忙碌[15]。同样，学生在各种在北美地区不同学校的课程内容的部分地区表达了对教学质量的担忧以及教学和评估侧重于记忆[16]。在印度的另一项研究中，学生们表示，需要提高毕业生的能力，引进一般牙科实践的培训，增强他们的信心对待病患儿[17]。

受访学生在这项研究中表达了对课程开发的关键和分析性思维方式满意度低。在另一方面，教学人员分别为40％，更可能是因为它的发展批判性的思考和解决问题的能力要与课程满意。Unfortunately, it is not feasible to objectively assess the controversy but for the sake of improvement, COD may consider lessons learned, for example, from the Critically Appraised Topics (CATs) initiative, to enhance students’ capacity in critical appraisal that can be applied during their practice career [18]。

在这项研究中，教师队伍的显著较高的满意度可以通过他们的节目，并随后以保卫它的义务所有权的感觉来解释。他们高估了学生的能力，间接地，通过指示与如证据为基础的学习是在教授的课程几乎没有采用在课程方面的满意程度。事实上，课程分配≤2总课时到这些地区，这表明教师的满意度不与课程设计的这部分对齐的％。

4.1。研究的局限性

资深毕业生，研究生课程主任，和雇主的意见可以添加更深入到我们的课程的有效性的认识。另一个重要的观点是，其满意对齐和支持遵守国际基准的程度。

教师们必须鼓励他们提供一个客观的输入，可以指导课程，他们将，最终交付的发展。

5。结论

在我们的研究，教学人员，并与课程学生的满意度水平显著与他们的看法相关的课程产生能力的毕业生。作为标准的能力变化，将有需要修改课程来开发这些能力。低学生的满意度水平的区域用促进与他人和批判性思维，EBD，以及解决问题的能力的发展参与有关。这些地区应该是将来的改进措施，使课程更好地设计成拥有与国际基准的要求，对准能力准备的毕业生竞争力的重点。

数据可用性

数据可直接从合理要求作者。

的利益冲突

作者宣称，他们没有利益冲突。

致谢

笔者想感谢玛哈ElTantawi教授，博士，因为她与统计分析的援助。

参考文献

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