学术课程的发展以人为本的护理学生在高等教育:教师的观点

文摘

一些研究描述与interprofessional学术课程的发展观点。因此,本研究的目的是描述教师经验与发展中以人为本的保健服务(PCC)的学术课程。数据收集是分为三个部分:(1)书面材料/文档描述过程(文本和图片,16日会议),(2)SWOT分析与讲师(),(3)采访讲师()。使用混合方法对数据进行分析、描述性统计(1)和定性内容分析(2 - 3)。这项研究的结果发表在三个类别(一起营造一个试点课程,管理的挑战陌生的知识,和想要了解新的教育方法)。这项研究突出了三个挑战:(1)不熟悉领域的以人为本的保健服务和选择的教育活动和教学技能;(2)不熟悉的同事,延迟伙伴关系的努力;和(3)有限的工作经验与其他讲师的研究所的结构和例程。然而,这些挑战担任壁垒和促进者;从合作讲师开发知识和经验(教育技能/知识)和/或内容聚焦于资源和技能。

1。背景

以人为本的保健服务(PCC)是一种方法,指导员工和学生关注病人的资源和需求。在临床实践中,转化和应用的方法以下行为:(1)听病人的叙述,参加他们,并试图理解它们;(2)与患者合作确定最好的方法实现保健、治疗和康复(基于经验和证据);和(3)达成协议,记录他们在一个健康计划,所有涉及到的是透明的(1]。研究表明,这些行动改善病人的生活质量(2,3)和放电过程(4)以及代谢控制和自我效能感(5,6]。此外,研究显示这些努力减少病人的疲劳(5和不确定性7),这将导致更低的成本(8,9)由于更短的住院时间(3,10,11]。此外,工作人员报告更高的工作满意度,友好的工作环境,减少了良心的压力当以人为本的保健服务实现(12- - - - - -15]。目前,无论是PCC的方法是在临床实践中实现与员工的态度(PCC)的兴趣,拥有一个强大的医学传统,和时间限制10,14,16- - - - - -18]。

此外,员工的知识、价值观、承诺,态度和行为影响学生的学习过程(19,20.]。例如,研究[21,22]表明,PCC的学生都知道;然而,PCC的应用是有限的,因为他们的临床主管使用方法不够。大学在全球范围内讨论如何实现PCC的教育项目(23,24),和一些已经PCC的实现方面,但不是全部课程,在卫生保健教育21,25]。其他研究描述支持PCC教育学生如何使用教师策略,如角色造型、仿真,会见病人(26)和开发、实现和评价PCC课程(27]。然而,很少有研究描述学术课程的发展PCC涉及来自多个学科的学生和老师之间的桥梁之间的职业和学者和临床实践。因此,当前的论文打算改善知识关于PCC在高等教育的发展。本研究的目的是描述教师经验在发展中一个interprofessional在PCC瑞典大学的学术课程。

2。方法

2.1。开发过程

目前的研究是基于一个两步项目(我们教育保健,图1哥德堡大学)(38 000名学生和6000名员工),位于瑞典西部[28]。健康和社会保健中的以人为本的护理课程价值7.5学分,开始在中央和地方两个层面的大学。在第一步中,成立指导小组,包括教育领导人从以下部门:医学、神经科学、生理学、和护理。萨尔格学院副院长和教学研究人员开发和交互式学习单元和以人为本的保健服务中心(GPCC)也包括在开发过程中。在第二步中,教师()和学生()从上述机构选择在PCC开发能力和教师计划方法,然后设计一个interprofessional学术课程PCC(第二周期)。

教师发展是形容努力支持发展教师的角色、知识和能力在一个特定的区域(29日]。在最近的研究中,提高教师的知识和技能对PCC和相关的教学方法是基于假设和以人为本的保健服务相同,所描述的埃克曼et al。1]。起点是老师的能力,也就是说,资源(愿望,责任,沟通、叙述、行动,等等)和需求(内容、教师的方法和学习风格),所描述的(30.]。促进发展的知识和技能在PCC以及教学方法、教师的经验和能力需要挑战,利用交织和新经验建立在有时知识(PCC,教育学的方法)。三例程使用:(1)对话(31日)关于教师资源和需要与PCC和教育学的方法;(2)共同创造的过程,比如学习团体(32];(3)使用一个基于web的学习管理系统(http://pingpong.se)记录课程材料。课程,叫做Person-Centeredness在卫生保健和社会科学(7.5学分),开发协作作为cross-academy课程先进水平(第二圈),和教学大纲包含八个学习目标,使学生理解、知识和技能的个人,伙伴关系,叙述,和文档的水平(1]。此外,翻转教室(33)和混合学习(34被老师选为教学方法。

2.2。数据收集

一个便利样本使用混合定量和定性的方法是使用35]。入选标准是哥德堡大学的讲师参与开发一个interprofessional学术课程对学生在高等教育以人为本的保健服务。数据收集是分为三个部分:(1)书面材料/文档描述过程(文本和图片收集16会议、描述性统计),(2)SWOT分析(36)的员工( ,strengths-weaknesses-opportunities-threats),(3)采访员工( ,内容分析)。所有的数据收集在项目的开发过程(我们教育保健)在2014年5月至2015年4月(图1)。

(1)共16个会议七讲师(女性,22 - 68岁),硕士或博士学位(医学、护理、职业疗法、教师和理疗)和厅2年的工作经验在医疗和/或教育包括在第一部分的数据收集。(2)2015年3月SWOT分析考虑的优势,劣势,机会,威胁相关的老师()。(3)最后一个数据收集步骤是执行2015年5月,包括访谈(瑞典)与教师()。面试持续了30 - 60分钟,单独进行,记录,然后逐字抄录下来的。面试开始的背景问题的年龄,教育,就业,在卫生保健上的经验。然后他们专注于三个视角:以人为本的护理课程的内容,课程材料的发展(教学大纲、学习指导、评估、和考试),和使用教学方法(翻转课堂和混合式学习)。

2.3。数据分析

我们使用混合的方法37)、描述性统计和定性内容分析来提高我们对教师的观点和思想的理解关于开发一个interprofessional学术课程在高等教育以人为本的照顾学生。这个方法显示冲突的观点和解决问题的意义和使用概念、过程和解释。内容分析说明了概念的使用与研究过程来实现诚信的信誉,可靠性和可转移性38]。自研究依靠诚信、透明度、验证和自反性”informant-driven”,这种设计可以帮助开发有见地和巧妙的解释在高等教育时35]。

百分比等数据分析使用描述性统计(会议的文档)和清单定性内容分析(SWOT分析和访谈)在一个循序渐进的过程38];数据提取和在一起成一个文本,然后分为凝聚的意义单位。例子的意义单位,凝聚意义单位,代码如表所示1。文本是阅读获得第一印象的内容关于开发一个interprofessional PCC的学术课程。清单分析解决问题关于教师的经验和执行以下步骤:(1)文字的阅读和重读获得理解和熟悉文本在PCC开发课程。(2)意义单位(单词、句子或段落)对应内容区域选择(一)PCC-related内容和(b)的教学问题和interprofessional工作。单位的分析在这篇文章解决了PCC和混合学习的各个方面。(3)每个凝聚意义单元被抽象成一个描述过程的发展高等教育课程。反思和讨论了协议的两个研究人员(CW和KR)关于如何排序代码。整个上下文被认为是和意义单位被贴上了135码。(4)最后,各种代码比较基于他们的差异和相似之处,分为三类:“营造interprofessional学术课程,”“挑战陌生的知识,管理”和“想要了解一个新的教育方法。”

2.4。道德的考虑

没有伦理批准使用,因为瑞典的规则和指导方针39,40]研究当教师都包含在数据收集。然而,尊重个人研究中是一个主要问题。所有的参与者被告知的自愿性质的参与和同意参与这项研究,知道他们有权在任何时候撤回,他们的答案会保密。此外,数据分析是一个科学的系统分析,以确保结果的可信度。对人类和社会研究中的伦理指南被认为是整个研究[40]。

3所示。结果

结果产生了三类:“营造interprofessional学术课程,”“挑战陌生的知识,管理”和“想要了解一个新的教育方法。“教师的经验和知识的结合对PCC和教育被形容为重要的营造interprofessional学术课程。图中给出的类别2。

3.1。一起营造Interprofessional学术课程

类别”营造interprofessional学术课程”是描述结构而言,开放新的视角和联合决策的挑战与interprofessional合作的同事。

这一类的开始关注数据的描述性的方面和项目(我们教育护理)和结构可以描述的四个阶段:加深了对彼此的了解,深化和设计、强制休息,和完成课程材料。第一阶段,彼此了解,创建伙伴关系在线人和占19%的项目时间。项目组的资源和能力对以人为本的保健服务和教学技能导致共享决策课程在开发阶段。第二阶段,深化设计,占25%的项目时间,包括知识技能关于以人为本的保健服务(资源:叙事、伙伴关系和文档)和教育方法/翻转课堂和混合式学习(教学大纲、网络学习平台和录音教学材料)及其实现。第三阶段,强制休息,占44%的项目时间和由等待外部演员等事件在广告和招聘学生。最后阶段,完成课程材料,由12%的所涉及的项目时间和具体计划之前的第一天课程(学习指导、评估考试,团队合作,和讲课)。这个课程的总时间分配是1 210个小时,包括所有参与者参与该项目。

以下几方面的结果集中在教师的经验在PCC的发展过程。采访的线人表示,开发一个需要勇气interprofessional课程关于高等教育以人为本的保健服务。他们强调,勇气包括其他同事的经验和知识的卫生保健和/或营造interprofessional学术课程,为他们的附加值。

实际上,让别人;不像,“不,但是我们总是这样做的,”和“这是好的”,“我们应该怎么做?”(笑)。

告密者强调,这个经验和知识扩大他们的观点和理解interprofessional工作。此外,开放新观点被形容为一个大学发展和共同创造教育的机会。在营造这interprofessional学术课程,告密者强调,他们了解自己和对方通过反射(个人和组织)文献综述,相关问题的过程,对PCC邀请专家和演示。上述活动提供了建立伙伴关系的机会。根据线人,协作帮助扩展自己的观点的优点和缺点与其他职业的工作,虽然很容易仍停留在传统的习惯和思维方式。然而,他们对彼此的感觉不确定健康职业的内容和责任的运行过程。被描述为复杂的交互共同创造课程的主题知识(PCC)的新要求和新教学方法(混合式学习和翻转课堂)以及interprofessional学习。此外,他们强调理论(人格主义)和实践相结合的重要性(卫生保健),也就是说,学习,,对彼此。

然而,现在我们有了它,它是一个伟大的机会。此外,我不认为我们可以…因为我们代表几种职业,我认为我们必须互相了解,彼此的优点和缺点。现在我并不意味着作为一个人,但专业类别。

告密者强调,学习的机会在一起导致了个人成长在与他人合作问题从一个interprofessional角度进行了讨论。这是描述的生活经历。

在这个试点项目,与同事合作的其他专业类别意味着很多,因为我们看不同的问题从团队的角度来看,不仅从自己的专业角色的视角。

3.2。不熟悉的知识管理的挑战

管理不熟悉的知识类别“挑战”中描述的挑战,开放,和承诺实现共享决策中组的教师。告密者是承诺;然而,他们强调解决哲学上的困难,因为这是一个未知的区域医疗环境内的知识。这导致怀疑关于他们自己的能力开发一个课程在以人为本的保健服务。此外,线人描述理解变化的挑战面额从“病人”到“人”,也就是说,在医疗任务(主题,而不是对象)和个人方面,如个人资源在日常生活中。此外,告密者突出的困难person-centeredness哲学应用到他们的日常工作(临床和学术),因为觉得“我已经这样做了。“他们的挫折管理不熟悉的知识,比如哲学文本提出一个观点的多样性。这个挫折见以下报价:

我认为这是,既然我已经延长自己或person-centeredness阅读大量的文献,很明显,我们应该这样工作,但在一开始,当我们向person-centeredness呈现自己的努力,我感到有点沮丧,因为它对我来说是很难理解哲学…。可能是因为我不习惯阅读的文学…。在教育的医生,我们非常注重实际;它应该简洁明了…真是难以理解。

告密者怀疑,他们能够理解person-centeredness因为哲学之间的对比(主观方法)和事实可以衡量和定义(客观方法),这导致他们沮丧的感觉。老师强调长期经验的重要性在应对质疑他们的个人知识管理能力的自然哲学。此外,教学和讨论课程的教师在开发中被强调为有价值的帮助他们理解哲学文本关于person-centeredness和其背后的哲学。通过透明和参与项目(我们教育护理),这些讨论促进在PCC进一步阅读文献:

因此,我觉得是一个很宽容的。我们彼此非常开放。或者,我该如何把它,这是非常积极的…。基本上,我从来没有听到有人选择任何人,或者别的什么,或者只是说,“神,这是垃圾”。我们有讨论。此外,然后你重新思考与教学大纲。这是有益的,因为我们有非常不同的想法!和聚在一起做一些事情,所有的工作是有用的。

课程内容的线人表示受益他们通过增加日常工作的广度和深度。此外,他们强调个人发展经历征服新的领域知识的哲学基础。课程的内容(PCC)被描述为有意义,对实践有积极作用,一个强大的方法从事和发展医疗保健。线人还强调,课程内容很有趣和有益的,因为它挑战了他们之前的事实性知识(科学范式)和扩大到包括更广泛的理解(解释学范式)。他们所描述的这种先进的理解是可怕的因为洞察人类复杂性变得可见,势不可挡。感觉好像他们需要包括病人资源引起不适,似乎令人生畏的资源有限的卫生服务。他们认为,利用病人的的道德资源尚不清楚和医疗系统带来了挑战与有限的资源。

3.3。想要了解一个新的教育方法

类别“想要理解一种新的教育方法”描述的内容、过程,和责任参与课程开发工作。参与项目描述的线人(我们教育保健)一年多来作为一个过程,一个旅程的阶段。他们指出的重要性方面的合作过程达成协议通过共享决策和共同的目标,这需要勇气和创新从所有涉及到让他们互相学习。此外,告密者强调,意识创造个人成长的机会,鼓励分享经验在协作努力开发一个interprofessional学术课程在以人为本的保健服务。他们强调的重要性,共同创造的过程,发生在解决在一个共享的决策对共同目标

然而,你到这个……我认为这将是在一张纸上,“这个我做了,检查和检查”…。随着时间的推移它实际上是一个过程;这对我来说是其中的一个伟大的经验。

此外,告密者关于课程的发展表示满意。他们强调个人责任的重要性因引入新的教育方法来改善健康和社会护理的质量。平衡给予和控制学习(老师和学生之间),也就是说,为个人责任,创造足够的空间是必要的。告密者强调责任传递给学生的需要;然而,他们指出,这是困难的,因为教师的经验和知识的变化。他们强调感觉的不确定性和模糊性有关内容和教育方法的使用中,也就是说,谁会做什么?的线人强调的必要性和意义将责任交给学生;然而,这并不总是发生,因为不同的经验和知识在教师。

我认为这仅仅是这些,我们应用这些模型的方法。你应该读或了解材料在你参加小组会议;这样,有可能是当你遇到了,你可以,你有更深的了解,可以花时间而不是澄清概念。这允许您讨论,让自己沉浸在这个话题。

据线人,这一过程需要勇气和创新思维让参与者和互相学习。此外,这个过程提高了认识,这为个人发展创造了机会通过分享经验的项目(我们教育关心)作为一个新的知识领域基于哲学的方法。告密者强调以人为本的保健服务作为一个强大的追求和发展卫生保健方式。他们说,课程内容很有趣和有益的挑战以前的事实性知识(自然范式)更好地理解不同的框架(解释学范式)。

是的,我很想开始以不同的方式比阅读推荐的章节,我们收到了。我读了一点……我变得有点像,“哦,是什么吗?“所以,当你觉得你在一个大厅里的冰,然后你去辩护。

4所示。讨论

本研究的目的是描述教师经验在发展中一个interprofessional在PCC瑞典大学的学术课程。结果集中在管理不熟悉的知识和理解一个新的教育方法来共同创造一个interprofessional学术课程。工作特点是听同事的经验(叙事)关于课程开发和内容在协作和共享决策(合作伙伴)导致课程,教学大纲,研究指南,等等(文档)。

4.1。能力

结果表明变化影响的知识关于PCC的理解和实施以人为本的保健服务;这些变化可以讨论的布鲁姆的分类(41]。告密者可能重复以人为本的保健服务的内容,如埃克曼等。所述1,能够通过提供的例子解释了PCC在日常实践中如何表达的方法。然而,他们描述的困难转变和PCC应用到新的环境,比如学术课程。员工工作interprofessionally并不总是理解常见/共享愿景/决策。Lawlis,安森,格林菲尔德(42)强调interprofessional通过团队合作学习提高能力,使过程。此外,(43)强调学生的学习技能和健康职业和组织发展和实施新课程时应该考虑的重要内容,因为教师对学习的影响。

此外,知识和技能的发展说明了作为一个进程从低到高水平的学习(41]。目前的研究表明,告密者达到布鲁姆的应用水平;他们在PCC核心组件使用,如伙伴关系(相互尊重的专业知识),叙述/病人的故事(将重点从“什么”到“谁”和关注资源/能力),和文档(相互协议和健康计划基于病人和照顾者经验),在现实生活中。然而,告密者没有达到的合成(一个道德的方法建立在哲学),也就是说,能够结合的核心组件(PCC)到一个新的功能的策略,如发展学术课程。老师似乎无法想象未来课程的应用,提出了教学的障碍,集中在“谁”(人)而不是“什么”(病人)方法形成的哲学基础PCC (30.]。因此,重要的是,大学的管理支持,使员工参与建立共同的目标和愿景,提供时间和技能等资源尽管他们沉重的工作量。此外,教师有必要内部和之间的协作机构在教师层面通过常见的教学领域,使跨机构合作。招聘的员工为未来的合作应该根据他们的兴趣和动机参与团队合作符合人格主义,教师有能力、负责任的人(同事和经理)工作expert-to-expert(能力)在共享决策过程(合作)关于共同教学大纲(文档),涉及不同研究所/教师/学生在大学。这个结论可以从个人(教师、学生、经理)、组(教师和卫生专业人员/学生),和组织的角度(管理在微观、中观和宏观层面)基于一个道德的方法。教师的困难理解的哲学以人为本的保健服务(30.)可能与不同专业的范例(实证主义和解释学),也就是说,客观自然事实(定量方法)与主观生活经验(定性方法)。传统上,教育医疗等一些卫生保健专业医生和理疗师更加牢固地植根于实证主义,然而,例如,护士更熟悉解释学范式。这可以创建摩擦对PCC学习和教育,但也给可能性之间的桥梁专业共同PCC框架内具体的贡献。然而,除了讨论不同的范式和水平的证据,获得的能力PCC教育主要是实用的和临床。它鼓励专业人士反映,在一起,真正的和复杂的健康和健康的patients-patients人才资源和需求。客观和主观视角扩大在医疗卫生专业知识和技能涉及每个病人的资源,发展和变化的生活。以人为本的保健服务的教育旅程有关哲学开始大学专业的教育项目和开发团队在卫生保健1]。包括所有资源和患者是这个团队的领导者由于伙伴关系改善健康和病人安全。

4.2。教学的观点

结果显示困难的线人获得新的教学方法。布鲁姆的分类而言,当前的研究可以讨论的事实,理解、技能,熟悉技能(41]。老师需要了解关于教学方法等教育技能发展在实践中学习(44]。通过使用建议和智能化的想法起源于翻转课堂和混合式学习方法(45),目前的研究阐述了这些教学工具的发展,花了将近一年半,可以被视为一个旅程。从历史上看,教师已经有些不愿使用数字通信工具(Facetime,聊天,和Facebook),记录讲座,并上传材料和电影数字化学习平台(34]。然而,使用数字工具在教育是普遍的,被描述为一个补充资源,旨在培养学生数字公民;它被视为一个包容性的工具,吸引学生,帮助他们保持所需的知识是21世纪的一部分劳动力。此外,数字工具促进协作和分享想法,同行评审和反馈从老师的角度看46]。然而,告密者在当前的研究中表达了他们的教育不足,这就是为什么持续的对话关于教学问题等内容(和PCC和数字工具)在大学对提高教育技能很重要。此外,持久的大学的同事之间的关系提出了新的教育行动时也显著改善日常讲课(47]。

研究表明,学生的经验以人为本的价值观和临床现实之间的差距47),这就是为什么需要新模型/教育观点(48]。改善教育卫生专业人员,教师需要教学工具将以工作实践为基础的学习到专业之间的合作(32,49]。了解哲学以人为本的保健服务的复杂性,教师和学生都需要适应新知识不同的上下文中有不同的同事发展素质教育(50]。

4.3。Interprofessional发展

结果显示开放的意义在项目组的努力开发一个interprofessional学术课程。开放可以解释为教师对彼此的好奇心,可以视为参与和渴望探索和解释以人为本的保健服务通过trust-making活动,如会议(知识叙述),对话方法(教育学、哲学),和协作(合作伙伴)来完成共同任务(文档),也就是说,开发一个在PCC interprofessional学术课程(教学大纲)。告密者之间的开放和信任在这个研究表明高情感信任提高人们的思考能力在范围更广的视角和行为在一个更好的方法。因此,至关重要的是,未来的interprofessional项目的特点是基于联合决策的高情绪气氛。研究[32,42,43,48]表明,关系发展沟通技巧,增加学习和发展专业身份,即增加的责任。联合决策是基于个人和集体的经验(如教师)在不同卫生职业(护士、医师、职业治疗师、物理治疗师)。此外,共同决策涉及的挑战、机遇和障碍因interprofessional团队合作。跨学科课程面临不同的知识(哲学、实证主义和解释学),人类的意见(对象和主题),社会知觉(结构和文化)在各种机构和有限的经验与合作机构的界限。此外,协作是大学优先活动水平(内消旋)和在制度层面(微观);此外,协作机构边界的刺激进一步合作,创造了条件更好的卫生保健。一个关键方面是管理角度对促进大学联合课程的创建,和PCC是一个内容区域,结合不同的卫生领域的专业人士,提供知识和技能对于伙伴关系,工具,增加团队合作来促进高质量的护理。

4.4。总结评论

老师经历三种类型的挑战当开发interprofessional PCC的学术课程。第一个挑战是认知和不熟悉相关领域的以人为本的护理,选择的教育活动,和教学技能。第二,伙伴关系被推迟因为老师不知道同行的人,教师,和/或临床医生。第三种类型的挑战与经验有限与其他教师合作,发展学术课程和考虑不同机构的结构和例程。然而,这三种类型的挑战也作为激励因素;教师拥有必要的知识和经验来开发课程通过协同效应(技能/知识教育和/或内容),关注相关资源和技能第一,第二,第三类型的挑战[30.]。

数据可用性

数据(书面材料/文档,采访)没有提供由于保密的原因由于机密文本和图片的发展过程。数据可从相应的作者。

的利益冲突

作者宣称没有利益冲突。

作者的贡献

KR、LD IJ, CW参与研究设计。基米-雷克南和CW收集数据,进行数据分析,参与手稿准备。

确认

我们感谢萨尔格学院讲师,瑞典哥德堡大学参与研究和哥德堡大学的以人为本的保健服务中心(GPCC),哥德堡,瑞典。

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