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| 作者/年国家 |
研究的目的是 |
研究设计 |
参与者 |
研究领域 |
结果 |
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| Akerlind (2005) (13),澳大利亚 |
探讨博士后性质的看法他们当前的位置和他们未来的职业前景的担忧 |
定性访谈 |
22个博士后和10个博士后导师 |
数学、物理、化学、地球科学、工程、生物科学、农业、健康科学、社会科学和人文科学 |
确定需要(1)在本科教学发展技能的机会,监督的研究学生,和格兰特写作;(2)参加技能发展课程和学术会议的支持;和(3)的选择对于那些寻求建议,支持,和网络 |
| 火山灰et al。(2009) (32),美国 |
文档的研究生和博士后做法和态度有关高等教育教学和自己的观点关于职业发展 |
民族志 |
120年研究生和博士后 |
科学 |
提高意识和不同的教学和促进实践的兴趣 |
| Baiduc et al。(2016)33),美国 |
评估一个专业学习和发展计划,检查它的影响,根据参与者的反馈和修改它 |
张后调查 |
54岁的研究生和博士后22日/ 4组 |
生物学、工程、数学和自然科学 |
所有程序组件在不同的高度评价和提供福利方面没有达成共识的最有价值的方面。一些人认为最有用的读数;其他人受益与同伴互动社区和他们的指导老师 |
| 鲍尔et al。(2013) (34),美国 |
Preworkshop调查旨在探索先验知识和经验,学术历史和教学自我效能和动力。Postworkshop问题寻求信仰、关切和计划,关于教学和学习和视角 |
混合的方法 |
博士后和研究生 |
化学 |
增加自信和自我效能感在实现主动学习教育学,增加了SoTL文学意识,从关注教学转向关注学习 |
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调查 |
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面试 |
| Bessudnov et al。(2015)35)、欧洲(不是国家指定) |
调查的影响大,结构化的博士后项目学术和非学术成果 |
调查 |
155年博士后 |
社会科学:经济、社会和政治科学,历史,和法律 |
统计上显著的积极影响总体生活满意度的前同事和他们的出版活动(
) |
| Brancaccio-Taras et al。(2016)36),美国 |
评估收益由于参与科学助教计划,预处理和postactivity知识,和行动产生的参与 |
总结性评估调查 |
92年研究生 |
微生物学 |
收获信心(1)发展中主动学习指令为小类(82.35%)、(2)写作的问题,结合学习目标(71.43%)、(3)写作学习目标测量高阶思维(74.29%),和(4)与别人讨论教学方法(70.59%)、教学需要(67.65%),在科学教育和职业目标(64.71%) |
| 94年博士后 |
| 48教员 |
| 其他1 |
| Chang et al。(2008)37),美国 |
评估特定会话的参与者满意度和实用性专业发展课程 |
总结性评估调查 |
30博士后和青年教师 |
未指定 |
大多数参与者的“强烈同意”会议目标是有价值的,并表示有一个主持人的重要性会见了专业知识 |
| 陈et al。(2015) (38)、加拿大 |
博士后学者有意从事检查活动增强准备所需的职业,他们认为因素促进或限制他们的理想职业做准备 |
叙事研究 |
7个博士后 |
社会科学和阀杆 |
参与者准备所需的职业不同取决于可用资源包括知识、网络、和机构的活动。那些访问机构资源(尤其是一个支持性的主管)和更广泛的网络流畅博士后阶段和积极的经验为他们的理想职业做准备 |
| 4助理教授 |
| 考克斯et al。(2011) (39),美国 |
探索参与者的经验之前、期间和之后,他们的关系与研究中心的专业发展,这些经历,和参与者如何实现的影响他们的学习期间和之后他们的参与 |
调查 |
30学术顾问,终身教授,学术人员和博士后 |
生物工程教育技术 |
受访者不同在他们熟悉、应用程序和操作化的有效指令后参与专业发展活动。最大的影响是在教学;最少的是职业选择的影响。受访者从事研究而使用assessment-centered维度参与他们的工作往往比那些没有参与研究(卡方= 8.611;
)。受访者参与最长的最常见的用户knowledge-centered维度(卡方= 19.506;
),assessment-centered维度(卡方= 30.197,
),和社区中心的维度(χ2 = 26.871,
) |
| 层尘土et al。(2016)40),美国 |
测试专业发展计划的有效性的博士后学者进行的研究项目校友 |
调查 |
17 nonprogram博士后学者:19个项目参与者和参与者 |
生物学 |
项目参与者报告使用主动学习和互动参与课堂会话参与者比nonprogram更频繁。审稿人记录项目参与者教育类课程教学,对比与大多数nonprogram的以教师为中心的课堂会话的参与者。尽管教学实践之间的显著区别,所有参与者使用评估针对低级认知技能 |
| Ebert-May et al。(2015)41),美国 |
确定博士后相信的程度和实施循证教育学专业发展时颁发新加坡莱佛士学院集团与项目完成后 |
混合的方法 |
190年博士后 |
生物学 |
更多地使用教学与以教师为中心的策略。尽管高级认知实践类课程,学习关注低级认知能力的评估 |
| 艾森和伊顿(2017)42),美国 |
探索如果博士后研究和教学中强化训练,表现良好或优于传统研究导向的家伙在出版、获取、和剩余的研究性的工作,一旦录用,并获得科研资助支持如果成功在这些领域可能部分是由于社区出现的结果是明确的和结构化的培训在教学和研究 |
混合方法:案例研究 |
177年博士后 |
科学 |
出版的博士后在研究和教学,强化训练超过两个比较组(埃默里T32家伙,T32家伙从其他机构)。同伴欣赏群体和社区和教学培训和指导,特别是在与训练的研究。其他紧急的主题包括机会有一个优秀的研究经验,教育和网络,有机会获得领导和管理经验,有独立的资金,并获得自信和专注是一个学者 |
| Gerdeman et al。(2007)43),美国 |
评估的影响职业发展讲习班和研讨会 |
调查 |
24个学院 |
化学 |
三个最高度评价研讨会组件开发一个教学理念;学习高等教育系统;和讨论学习理论 |
| 8个博士后 |
| Gianaros (2006) (44),美国 |
评估问题式学习科学写作研讨会心理学研究生,博士后培训和青年教师 |
调查 |
3个研究生 |
心理学 |
参与者报告改进写作技巧(M = 3.70;SD = 0.61),通过技能和写作效率 |
| 5个博士后 |
| Hobin说et al。(2014)45),美国 |
检查意识,使用,创建一个个人发展计划(IDP)的好处,以及如何促进其使用 |
调查 |
57博士后管理员 |
未指定 |
大多数博士后管理员熟悉国内流离失所者(> 80%),博士后的不到50%,只有20%的导师都意识到国内流离失所者。创建一个国内流离失所者帮助博士后识别事业成功所需的技能和能力,促进博士后之间的沟通和他们的导师 |
| 267年博士后 |
| Holtzclaw et al。(2005)46),美国 |
分析博士后防范未来教师的职位 |
混合方法:调查和访谈 |
47个博士后,其中半数是少数民族和四分之三是女性 |
科学 |
教学技能从轻微到大大增加。意想不到的好处包括增加博士后社区,参与增加了少数民族,并增加研究和教学这两个机构之间的合作 |
| Jadavji et al。(2016)1)、加拿大 |
识别博士后观点关于支持和障碍博士后的想要的结果 |
调查 |
2109年博士后 |
跨学科、社会科学、自然科学和生命科学 |
大多数博士后不参加外部培训活动。培训将感兴趣的国际博士后包括英语培训和写作技巧。项目管理,格兰特写作,和事业发展仍是最感兴趣的领域40%以上的博士后 |
| Keen-Rhinehart et al。(2009)47),美国 |
探讨交互式教学方法学习的影响通过专业发展项目,通过测试两个互动教学方法来确定他们将改善学习和记忆与标准相比讲座 |
混合方法:测试和学生的评论 |
65名学生的博士后研究员 |
神经科学 |
教学training-enhanced博士后创新教学方法集成到他们的指令的能力。数据从学生评价了博士后有特殊的教学技能,尤其是让学生参与,使用的技术和整体效率。互动式的教学方法提高学生的理解能力和保留类材料 |
| 库恩和Castano (2016) (48),美国 |
检查参与者预期的计划和他们的主观基础技能和改善措施的计划 |
张后调查 |
70年博士后导师高级博士后的最后几年博士后训练,学员初级博士后在头两年的博士后训练 |
科学 |
自我评估显示在知识和技能包括能力显著提高职业技能的发展,探索非传统职业,学习如何过渡到工业,学术问题解决方案、网络、面试技巧、简历准备,格兰特写作,科学传播,提高工作与生活的平衡。导师强烈同意该项目遇到了他们的期望,强烈推荐它。计划一年后,46.6%的学员被提升为讲师/青年教师(20%)、大学教授(6.6%),或员工人员搬到行业(6.6%)和13.3%的科学家职位 |
| 李et al。(2010) (49),英国 |
确定经验、机遇和挑战的博士后研究人员与学术成果,研究环境,之前的经验,未来的职业动机、技能发展 |
调查 |
46个博士后 |
医学 |
博士后额定8能力相比更熟练的意思是包括研究的技能和技巧,个人效率,团队/网络,识别和验证问题,和展示原始的独立研究,关键技能、分析和知识领域的最新进展。有关职业发展技能,低于平均水平,沟通,和意识的研究环境,与更高的发表率和改善相关的职业流动,表明这些技能,是关键的开发人员和他们的就业能力 |
| 地主选手et al。(2011)50),美国 |
确定主题和问题重要的研究生,博士后研究人员和新调查员生理学 |
调查 |
362年研究生,276年博士后,111年新的调查 |
生理学 |
确定需要密切相关的特殊的职业阶段指导,教学和管理实验室和作者政策高评级的感兴趣的话题。更专业的写作活动所需的赠款和手稿,资助和奖励的机会,参加并出席会议,学习奖和旅游资金,回顾手稿,职业选择,找工作,面试,发展和推广、谈判技巧、国际问题,平衡家庭和事业 |
| 麦艾尔派恩et al。(2017)51),英国 |
评估和记录实现PI-ship博士后视为挑战,他们想要帮助和形式的支持,将是有益的 |
定性访谈 |
在三所大学跨学科60博士后 |
未指定 |
未来的开发活动应该将积极发展中弹性的应对策略。个人生活(例如,伙伴和照顾孩子)影响工作的选择。许多新π感到不准备他们的责任包括日益增长的一个研究小组,管理和支持他人,和处理人事/人力资源问题 |
| 麦卡洛(2010)(52)、非洲(国家未指定) |
评估使用的个人发展规划(PDP)作为一个策略来提高,计划,管理职业发展 |
混合方法:调查和采访 |
10个博士生和博士后 |
未指定 |
PDP积极加强和发展职业发展规划和管理职业发展和增加信心和进展 |
| 米切尔et al。(2013) (2)、加拿大 |
对加拿大的博士后和现在的人口数据来确定他们的主要担忧 |
调查 |
1830年博士后 |
未指定 |
博士后训练很少包括在非学术成功所需的专业技能设置。博士后格兰特撰写和提案写作感兴趣(67.3%)、科研伦理(7.9%)、法国语言技能(12.6%)、英语技能(14%)、解决冲突的技能(16.2%)、演讲技巧(16.6%)、知识产权(20.1%)、写作技巧(25.6%)、谈判技巧(28.4%)、组或实验室管理(37%)、教学技能(40.9%)、职业发展(47.3%),和项目管理(48.4%) |
| 菲利普斯(2010)(53),英国 |
研究生和博士后的观点了解企业技能培训和确定他们的未来需求 |
定性:焦点小组 |
4研究生和博士后 |
未指定 |
一半的参与者出席研讨会演讲技巧和/或时间管理不同用途。原因不能完成培训包括时间、缺乏监督的支持,现有的培训缺乏认识,缺乏时间。未来的培训主题建议包括销售和营销、管理、处理拒绝,解释科学十分有名,风险和不确定性的管理 |
| 里德桥(2015)(54),美国 |
率和评论专业发展项目组件和确定哪些帮助和/或阻碍目标的成就,方面的程序,将受益于变化,以及他们是否会推荐同事的项目 |
混合方法:调查和访谈 |
4个博士后,3护士导师,和4跨学科导师 |
护理 |
课程采取的家伙的数量介于0和5之间,和那些课程通常发现他们非常有用。有一些不满的关于教育资源可用信息的数量。导师积极体验描述当建立良好的工作关系,和学员是富有成效的。导师不太积极的关系描述学员不满或不生产时要求频繁的互动。没有导师形容时间要求的 |
| Rybarczyk et al。(2016)55),美国 |
检查因素促进博士后在干细胞学术生涯的过渡 |
混合方法:生产力指标和采访 |
77年博士后(80%女性和10%未被充分代表的少数民族)和10人采访 |
阀杆 |
目的博士后事业的结果,而不是人口或类型本科机构参加,预测实际的职业获得结果。出版物的总数(或:2.75;95%置信区间:0.97—-7.80;
),四个或更多的第一作者出版物(或:3.57;95%置信区间:1.12—-11.35;
),和纪律区(OR: 5.27;95%置信区间:1.11—-24.87;
)是积极的和实际的职业生涯的重要预测因子的结果。数量的课程和学生辅导是积极的变量而不是职业结果的重要预测因子。学者获得终身教职的更多的出版物(意味着= 7.5;值= 6)与学者转变成nontenure-track或非学术的立场(意味着= 5.6;值= 5)。所有10个校友感到准备他们的新位置,自在与教学和过渡到新教师角色。教学技能和教学经验都是关键的组件的准备 |
| Rybarczyk et al。(2011)16),美国 |
确定如果正式博士后培训项目,包括额外的培训教学,增加的概率获得学术立场,如果程序提供可衡量的、对本科教育产生积极影响 |
调查 |
超过700个博士后 |
阀杆 |
无显著差异,许多学者出版、发表率,或者在博士后职位的时间长度,在对照组和那些参加额外的培训教学。增加奖学金的教学和学习的兴趣导致更广泛影响本科教育包括课程结构的变化,参与的学生研究型课程、研究性教学,引入技术在教室里,学习工具的开发和评估案例研究等 |
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