学习者的认知负荷控制:无关或恰当的负荷?

文摘

以计算机为基础的学习环境变得更加定制时,学习者可以控制一个或多个部分的学习过程。学习者学习者控制(LC)要求额外的努力,因为除了学习,他们也有监督学习。因此,信用证可能会导致额外的认知负荷,甚至认知超载。本研究的核心问题是什么类型的认知负荷是引起LC和相关经验的负载是否学习的结果。在这项研究中,一半的学生选择控制任务,而另一半则没有。在每一个条件,学生被分配到一个单一的治疗,主要任务的只关注学习内容,和双重治疗,包括主要任务和次要任务。结果表明,信用证没有征收更高的认知负荷以分数和脑力评级是次要的。

1。介绍

在learner-controlled环境中,学习者可以全部或部分控制速度,测序,内容,或演讲1]。无论信用证的类型,各种类型的共同点,他们允许学习者(部分)根据自己的需要定义自己的学习过程,能力和兴趣。

LC建议以促进学习和提高动机(2- - - - - -4]。然而,实证研究在信用证上显示不同的结果的有效性LC(概述,请参阅[4- - - - - -7])。不一致的结果在很大程度上是由于信用证是如何定义和实现在不同的研究一方面1),另一方面,学习者的特点。

Corbalan et al。2)定义了三种威胁LC作为教学策略的有效性。首先,学习者应该察觉到他们在控制。如果学习者不认为控制或者考虑可用的控制无关紧要,那么信用证将是无效的。第二个威胁信用证的有效性是由学习者的特点。几个特征提出了与学习者相关的控制有效性:学习者的能力和年龄(8,9),学习风格(5),积极的态度和动机10];和自我效能感和自我调节能力11]。加工和赖泽12]表明,较低的学习者自我调节能力表现好时,他们没有收到任何控制的情况相比,他们收到信用证。具有高度的自我调节能力,学习者能够更好地有效地监控自己的学习过程,因此有能力选择最有利于学习的学习材料。最后一个威胁有效的信用证(2)是,信用证可以关联到额外的认知加工的要求。给学习者控制可能导致认知过载,已经证明了超媒体学习研究[1]。认知超载是造成当认知资源不再是可供执行的主要任务,因为资源用于元认知处理,例如,在处理信用证(1]。在接下来的段落,认知负荷理论(此时)提出和应用于LC作为教学策略的认知负荷。

1.1。学习者的认知负荷控制

learner-controlled环境中,选择和排序信息,和监控自己的进步率征收额外的认知负荷到学习者(13]。信用证要求免费的认知资源,提出额外的负载认知处理(1,14,15]。此外,Scheiter和Gerjets [1认知超载的危险警告:如果学习特定内容或执行一个特定任务将过多的负载在工作记忆中,则会阻碍学习或任务执行(16]。符合这一点,格兰杰和莱文17,193页)认为“高learner-controlled环境中放置一个更高的学习负担[…]和认知负荷到学员。”因此,“如果学员想在高learner-controlled环境中蓬勃发展,他们需要更高的工作记忆能力”(17,193页)。

认知负荷等教学条件的信用证并不是被视为学习的副产品而应被视为“确定一个指导性干预后的成功的主要因素“(18]。这需要测量认知负荷,不仅从认知加工的角度来看,也从动机的角度来看(18]。

1.2。类型的认知负荷及其测量

解释水平理论最初被认为是认知负荷是三倍与三种类型的认知过程,参与认知负荷(19,20.]。首先,无关的处理可以促进外来负荷在这种类型的处理并不有助于学习。外部负载可以归结为例,可怜的布局或盈余信息在屏幕上。第二,有内在的负载,与内在的或必要的处理。内在的负载是由元素交互或材料的复杂性。更多的互动元素,需要同时处理,内在负荷越高(21]。最后一个形式的相关认知负荷负载,源于恰当的或生成处理(19]。这种类型的负荷与过程直接相关的学习计划建设和自动化等(22]。然而,在最近的一次审查的解释水平理论,溶胀剂(23)邀请定义恰当的负荷的内在负荷和交互性将恰当的负荷也与元素。因此,恰当的负荷被认为代表处理所需的工作记忆资源内在认知负荷,造成学习材料的复杂性(24]。

总结,当学习者认知负荷的经历,因此可以由任务的本质(内在负载)或任务相关信息的方式。当认知负荷是由不直接促进学习活动或信息,这被称为外部负载;恰当的负载然后处理信息的结果,有助于学习25]。Paas et al。24]认为外在认知负荷和恰当的认知负荷应视为连通器。减少外部负载,这使认知资源,可用于处理更贴切的负载。

一般来说,三个测量认知负荷可以区分:投资心理努力的自我报告,生理测量,和双重任务测量26]。首先是自我报告通过等级量表作为方法看努力的强度消耗的学习者。通常,李克特规模应用,学习者需要速度的精神努力他们投资在完成任务27]。然后刻度范围从“(非常)非常低”到“(非常)非常高。“Paas et al。26)表示,脑力等级量表已被证明是有效的,可靠的,和不引人注目的。然而,许多作者不要求参与者心理努力但速度感知困难的任务28,29日]。在某种程度上,这两个测量相关但重要的差异应该注意。范革和Paas (28]国家,脑力评级关注解决或完成任务的过程,而认为困难是相关的任务。因此,任务视为极其困难的学习者可能会伴随着低脑力评级,因为学习者不想投入太多的精力。当学习者感知任务太难,他们不会愿意投资足够的精神努力为了完成任务(18]。

第二个测量方法包括生理测量。尽管生理测量的有前途的实践,只有数量有限的研究一直在使用,部分原因是侵入性性质的测量(16,19]。

最后测量方法起源于一心二用地或辅助工作方法,借鉴认知心理学研究[16,26,30.]。在这个方法中,被认为是主要的学习任务或主要任务,和一个额外的,次要的任务是提供给学习者。通常,次要任务需要一个快速反应等学习者尽快按空格键背景颜色的环境变化19反应),尽快来一封信,出现在屏幕上31日),或按下空格键时黑色字母的颜色会变成红色(32]。性能在二级任务然后表明认知负荷所引起的主要任务(31日]。需要更多的资源处理的主要任务,更少的资源可供二次任务处理和越慢的反应时间在二级任务。如果结果在二级任务很低,这意味着有更多的认知资源花在处理的首要任务。辅助工作方法的一个主要优势,与一份调查问卷,是它提供了并发认知负荷的措施,它衡量的是工作记忆的认知负荷,而执行学习任务(16]。然而,这种方法的一个重要的缺点是,它可能会干扰主要任务或学习等(26]。

在一项研究中DeLeeuw和迈耶19),这是证明了不同类型的认知负荷(即。,intrinsic, extraneous, and germane) may be represented by the outcomes on three different measurements of cognitive load: mental effort ratings, difficulty ratings, and secondary task outcomes. The results indicated that intrinsic load was more reflected by the learners’ mental effort ratings, extraneous load was reflected by measurements of response time (on the secondary task), and germane load could be reflected by learners’ difficulty ratings. As a conclusion, the three measurements of cognitive load reflect different types of cognitive load hereby supporting a triarchic nature of cognitive load. This was also supported by the results of the DeLeeuw and Mayer study, in which no correlations between the three measurements were found.

1.3。本研究的目的

LC引发额外的认知负荷,进而会导致认知超载导致学习者的工作记忆容量有限(WMC)。本研究的核心问题是什么类型的认知负荷是引起LC和经验丰富的负载是否相关的学习结果。根据DeLeeuw和梅尔(19),如果信用证处理结果等深层认知过程整合知识和精神上组织学习材料,然后LC与恰当的或生成处理和诱发贴切的负载。另一方面,如果信用证导致认知过程不直接支持学习,那么信用证可能诱导额外负载。符合这一点,柯式等。33]认为发现学习情况(与高水平的LC)可能会导致高无关的认知负荷尽可能学习者寻找问题的解决方案,建议LC和外部负载之间的联系。

DeLeeuw和梅尔(19)表明,如果learner-controlled交互吸引学习者的深加工(恰当的负载),那么这应该影响学习者的困难评级。然而,如果learner-controlled交互不会导致深加工而是强加了额外负载,这应该是反映在不同的结果在二级任务。

在这项研究中,我们旨在回答以下研究问题。(1)信用证施加额外的认知负荷吗?如果是这样,这是额外的负载无关或恰当的负荷吗?(2)如何认知负荷相关的信用证与学习成果?

2。方法

2.1。参与者

一百四十五名一年级本科学生教育科学参加了这项研究。所有参与者招募的第一年教育科学和参与这项研究作为“学习与教学课程的一部分。“年龄在18到20岁之间,平均年龄为19年。所有的参与者中,95%是女性。

2.2。设计和程序

实验前,先验知识对英语时态,WMC,自我调节能力,preexperimental动机测量。之后,参与者被分配给主题之间的条件,每个条件同等分布的较低的学习者,中间,和高WMC和先验知识。这个设计的两个条件:(1)无法控制(数控),参与者在完成预选练习英语时态,和(2)学习者控制(LC)的参与者完全控制他们想要完成的练习。在每个条件有两个学习阶段:单任务操作和治疗双重任务随机管理学习阶段,所以每个参与者完成治疗。单身和双重治疗管理为了让受试测量脑力评分和评级可能困难。每个学习阶段后,postlearning问卷管理,组成一个知识测试,整体感知困难postexperimental动机测量。

2.2.1。Preexperimental阶段

前的预备调查测量组织五周实际实验。在预备考试期间,参与者首先收到一个简短的介绍关于英语时态结合然后完成15项的先验知识测试。完成预备考试后,学习自我效能感的测量。同时,WMC测量。基于先验知识的测试结果和WMC测试中,参与者被分配给这两个条件的所有条件有相同形式的先验知识和实现这个功能。

2.2.2。学习阶段

在学习阶段,每个参与者收到了两个治疗以随机的顺序。一半的参与者接受单一治疗第一,紧随其后的是双重治疗。另一半接受治疗顺序颠倒。在单一的治疗,主要和单一的任务是完成35(无法控制条件)或至少35 (LC条件)练习。在二级处理中,参与者收到相同的首要任务,与一个额外的辅助工作。作为一个次要的任务,参与者必须记住有意义的单词(如城堡,披萨,和酒店),随机在完成一个练习(例如,“城堡”第二次练习后,“披萨”第八锻炼,等等)。所有的单词都提取GOSPAN WMC测试(34]。不允许参与者写下单词,然后被要求记住尽可能多的单词。因此,二级任务集中在信息处理和彩排,而不是学习者的注意力尽快做出反应的话。中文字总共11呈现二次治疗,无法控制和LC条件。表1介绍了设计示意图。指令附录中给出的条件和治疗。

2.2.3。Postexperimental阶段:问卷调查和后续测试

在学习阶段后,参与者完成了后续测试和postexperimental动机问卷(IMI)并回答其他问题。所有的参与者能够在90分钟内完成整个研究。

2.3。材料

2.3.1。电子学习和测试环境

开源软件Moodle被调整到一个基于项目电子语言学习环境,关注英语时态(动词的词形变化)。检测前,学习阶段和测试后在这个学习环境管理。跟踪和日志数据对学习者行为(例如,数量的练习完成后,尝试,学习和持续时间)被收集并存储在外部服务器上。

2.3.2。Preexperimental阶段:介绍和预备考试

所有的参与者有一些先验知识,来自英语课在义务教育。激活这一先验知识(35),参与者分别咨询了一个简短的进修课程的功能和使用最突出的英语时态及动词的词形变化(过去,未来和现在,简单和进步)。随后,所有参与者完成了学校预先测试,包括15个选择题项的英语时态的使用和功能。这个测试是检查管理平等条件之间的先验知识。测试并不是有时限的。

在完成检测前,参与者的WMC测量。因此,一群计算机可处理的操作跨任务是单独提供给每个参与者(GOSPAN, (34])。在电脑屏幕上,参与者看到简单的数学运算(例如,“(4/2)−1 = 5 ?”),并要求说明(通过按一个键)的操作是正确的还是错误的。每次响应数学运算,后一个字出现在屏幕上(例如,“酒店”,“汽车”)和参与者被要求召回尽可能的许多不相关的单词。因此,每个刺激由决定的正确性提供了数学运算和记住一个单词。operation-word刺激的数量一组可以从两到六个不同。每组后,参与者被要求把这句话写下来。对于每个operation-word刺激,反应和响应延迟都被记录下来。GOSPAN测试参与者的分数然后回忆单词的总和为所有集完全被召回,在正确的顺序。符合的方法De内伊和Dieussaert [36时),参与者被排除在进一步的分析了15%以上(即数学错误。,deciding whether a mathematical operation is correct or not, 1 participant) or when their mean response latencies deviated more than 2.5 standard deviations from the sample mean (i.e., waiting too long to respond, 2 participants). The mean response latency was then女士(min = 2680, max = 6024, SD = 67.86),和词语回忆从测试的平均数量(min = 13, max = 60, SD = 0.82)。

测量自律和学习英语时态的动机之前,参与者被要求完成一个低端的学习动机策略问卷(MSLQ, (37])和内在动机的四个分量表库存(IMI, (38,39])。MSLQ子量表由六点扩展项与自我效能感对学习和相关性能(8项,例如,“我肯定我能理解最困难的这门课的阅读材料”,)。之前的动机是衡量IMI分量表的兴趣/享受(7项,例如,“这个活动很有趣”,),感知能力(6项,例如,“我认为我很擅长这个活动”,),努力/重要性(5项,例如,“我把大量的精力”,),认为选择(7项,例如,“我相信我有一些关于做这个活动的选择”;)。所有物品都在六点量表测量之前和完全测量学习者的动机。动机问卷的可靠性(以四个分量表)。

2.3.3。学习阶段

总共106练习英语时态的研发,专注于识别和繁殖。所有的练习都可以沿着两个维度进行分类。第一个维度代表的主题集中锻炼。有八个主题(例如,将来时态、现在完成时和现在完成进行时,简单和混合时态),和练习在一个主题是按项目类型分组(二维)。每一个主题,有三组练习:多项选择题的问题,填写问题,两种类型的混合体。

在无法控制条件(NC),参与者收到一组固定的35练习来解决。LC控制条件给参与者在选择练习的主题(紧张)和类型的运动。在信用证条件下,一个计数器显示在屏幕顶部显示多少锻炼学习者已经完成。完成35练习之后,参与者可以启动后续测试。

所有练习都是二进制得分(零错误的答案,一个正确的答案)。参与者还可以免费获得一组资源,如单页屏幕包含信息的使用和功能特定的紧张。

除了练习,参与者被要求完成每个任务后脑力评级或一组练习(“努力做到了多少钱你来完成这个任务吗?”)。参与者表示他们投资的精神努力级评定量表,从1 =很少努力7 =非常努力。

2.3.4。Postexperimental阶段:后续测试

每个学习阶段后(即两个治疗。,single task and dual task), all participants received a new set of ten multiple-choice items, with equal content for the conditions (NC and LC) but with different content for treatment. In the posttests, items focusing on all tenses were included. The post-tests were not time-limited.

2.3.5。动机和学习者的认知困难

Postexperimental动机测量每次治疗后再次IMI问卷。这导致了两个测量每个子量表,每个参与者:一个用于单一治疗和一个用于双重治疗。五个分量表的兴趣/享受(7项,),感知能力(6项,),努力/重要性(5项,),价值/实用性(6项,),认为选择(7项,)。所有项目在6个评定量表测量。总后来的动机问卷的可靠性(以五分量表)。所有分量表积极显著相关()。

每次治疗后,参与者被要求评价练习的难度完成(7 - point评定量表,1 =非常容易7 =非常困难)。其他测量学习成果所定义的课程分数和结果在二级任务。次要任务结果取决于正确地记住单词在所有单词的数量已经呈现在一心二用地治疗。总共十一个字,提出了正确地记住单词的意思是5.74 (SD = 2.29),用最少的零和最大的八个正确的单词写下来一心二用地治疗后在学习阶段。

3所示。结果

对所有分析,显著性水平被设定。检查盒子情节和qq情节为先验知识和preexperimental动机披露前三离群值极低的先验知识或动机。这些参与者被丢弃的进一步分析。

平等的条件(没有控制和LC)是确定的先验知识,以先期测验的总分(F(140)= 1.35,),之前的动机(F(126)= 2.98,)、学习自我效能感(F(137)= 2.44,),WMC (F(138)= 0.10,)。

表2每个条件总结了平均得分(标准差之间的括号中)的所有变量测量研究。

3.1。评级是困惑的次要任务?

所有参与者完成了单一任务,一心二用地治疗,随机参与者之间。在单任务操作治疗,参与者完成任务和额定投资心理努力和困难。一心二用地治疗,参与者做了同样的评级,但额外的次要任务可能干扰评级的精神努力和困难。确定学习者的评级并不影响的次要任务,两个MANOVAs被处决。首先,因变量是单一任务的脑力评级和治疗双重任务。第二分析处理单和双重任务处理的困难评级作为因变量。在这两种分析,条件(LC和NC)输入作为微分干扰因素控制依赖条件。

对脑力评级,没有发现治疗(威尔克斯之间的差异λF(139)= 0.43,ns)。这表明学习者的评级都是平等的在单和治疗双重任务。平等的评级治疗是一样的在这两个条件,因为待遇和条件之间的相互作用不显著(威尔λF(139)= 2.06,ns)。

在图1,学习者的困难评级。学习者的评级都是平等的在治疗(威尔λF(132)= 0.002,ns);然而,治疗和条件之间的相互作用是重要的(威尔的λF(132)= 10.421,,)。单和双重治疗,难度较低的评级LC条件与数控相比条件。这种差异在一心二用地治疗。然而更明显困难评级可能因此蒙羞的双重任务。单任务操作治疗,评级的LC和数控条件之间的差异并不显著,而他们在一心二用地成为重要的治疗。的均值和标准差的平均难度评级展示在表每条件和待遇3。

3.2。LC和外在认知负荷

辅助工作结果衡量学习者记忆的单词的数量正确后完成任务。学习者的次要任务结果作为因变量在ANCOVA输入条件(数控与LC)因素和先验知识得分,动机之前,WMC,协变量和自我效能感。协变量没有显著相关的困难评级(ns)。控制与否并不是学习者的相关辅助工作的结果(F(119)= 0.08,ns)。

3.3。LC和恰当的认知负荷

学习者的困难评级作为因变量在ANCOVA条件作为输入因素。学习者的先验知识得分,之前的动机、WMC和自我效能感作为协变量。协变量的,只有学习者的自我调节是显著相关的困难评级(F(115)= 4.55,,.04点)。学习者的自我调节能力越高,难度越低评级后完成任务()。

分析还显示条件困难评级之间的显著差异(F(113)= 13.63,,)。学习者在信用证条件下较低难度高评级报告的任务或恰当的负载()与学习者在数控状态。

3.4。LC和内在认知负荷

学习者的内在认知负荷测量的脑力评级。在完成一个任务,学习者表示他们投资的脑力劳动。输入的意思是所有评级作为因变量分析。条件输入是一个因素,与先验知识、动机之前,WMC,自我效能感作为协变量。

先验知识分数(F(119)= 8.02,,和自我调节F(119)= 8.10,,显著相关报道精神的努力。先验知识(越低)和自律越低(),脑力评级越高的学习者。

在LC与否也与精神努力评级(F(119)= 5.52,,)。学习者在信用证条件下报道低投入努力,或降低内在负载()与学习者在数控状态。

3.5。认知负荷的测量数据之间的相关性

DeLeeuw和梅尔(研究的19),的三个测量认知负荷并不相关,表明认知负荷并不是一个统一的构造,但triarchic自然。他们的结果不能完全证实了这项研究。我们发现脑力评级之间的显著相关性和困难评级(),这表明,根据参数由DeLeeuw制定和梅尔19),内在负荷和恰当的负荷是高度相关的。之间没有相关性被发现学习者的心理努力评级和次要任务结果(之间,ns)和困难评级和二级任务结果(ns)。这对信用证相关模式是平等的条件和数控条件,因为它是在桌子上4。

3.6。LC和学习结果

3.6.1。课程评分

不输入的三个认知负荷测量在一个ANCOVA素描影响学习者的课程分数。条件是进入一个因素。学习者的课程分数计算的平均评分(百分比)在学习阶段完成所有任务。在认知负荷测量中,只有精神努力评级明显与学习者的课程成绩(F(130)= 6.32,,)。学习者的心理努力级别越低,课程分数越高()。还条件显著影响课程的分数,在很大程度上(F(130)= 50.23,,),学习者在信用证条件下得分显著高于(,)。

操作。期末测验分数

重做,但相同的分析检测后得分作为因变量。这一点被计算为十个测试后,平均评分项目和提出了百分比。没有一个与学习者的认知负荷测量测试后得分。唯一的条件是相关的F(115)= 5.17,,。学习者在信用证条件下有些测试后的得分越低()与学习者在数控条件()。

3.6.3。Postexperimental动机

后来的动机问卷的五分量表进入作为MANCOVA家属,与条件因素和三个认知负荷测量不。认知负荷的测量,脑力评级和困难评级与后来的动机显著相关(威尔λF(123)= 3.84,,;威尔的λF(123)= 7.67,,、职责)。更具体地说,学习者的困难评级与后来的感知能力(,)和后来的感知价值和用途(,)。学习者对任务的难度越高,感知能力越低()和感知价值越高和有用性的任务()。虽然学习者的心理努力评级揭示了多元与后来的重要关系动机,单变量测试没有意义。可以说,单变量测试忽略分量表之间的相关多元的后来的动机和显著的影响可能是由于小的一些变量的影响共同指示意义(40]。

对因素条件下,数控LC条件之间没有显著差异被发现为后来的动机(威尔λF(123)= 1.74,ns)。

4所示。讨论

给学习者控制是建议把额外的负载对学习者的认知加工。当太多引起的负载LC这可能会妨碍学习。测量教学干预措施的认知负荷,以使干预与学习者的加工能力是非常重要的教学研究。一般来说,认知负荷是由三种类型的负载:内在的,无关的,贴切的负载。而内在负荷和恰当的负荷是直接关系到学习、外部负载。DeLeeuw和迈耶19)提供支持三种类型的认知负荷和证明内在负载更多的反映在脑力评级,恰当的负载更反映在困难评级和外部负载更反映在次要的任务的结果。本研究使用的三个测量认知负荷上素描LC的影响学习者认知负荷。假设认知负荷的差异,是由学习者控制,将相关认知负荷测量的差异。第二个假设是,学习者控制和有经验的相关认知负荷将学习成果等课程成绩,期末测验分数,和后来的动机。

所有学习者完成两种治疗方法:单任务操作和治疗双重任务。这样做是为了控制可能的混淆的次要任务对学习者的影响评级的精神努力和困难。作为Paas et al。26)说,学习者的表现在二级任务可以大大干扰性能最主要的任务。因此,脑力评级和困难评级的主要任务可能会困惑的次要任务。在这项研究中,脑力评级,表示内在负荷,没有困惑的次要任务。然而这是与学习者的困难评级的主要任务。困难评级差异LC和数控之间更明显当学习者在一心二用地治疗和处理主数据和辅助任务。学习者的困难和经历有密切关系的负载可能是困惑的次要任务使恰当的认知负荷的差异更明显。在单任务操作治疗,学习者恰当的认知负荷是不相关的控制或不是。这可能表明,在单任务操作治疗,还剩下足够多的认知资源来处理额外的负载由LC。一心二用地治疗但是,学习者在信用证条件下报道低难度评级与学习者的数控状态。根据DeLeeuw和梅尔(19),这表明有密切关系的认知负荷的信用证条件较高而数控条件。按照建议的溶胀剂(23少),恰当的负荷的增加反映了工作记忆资源花费在处理外部负载和更多相关处理与内在的负载。辅助工作的存在和学习者的可用性控制在本研究中没有相关的外来加工,而是更恰当的或内在的处理。一种可能的解释是,可用性的控制导致更高的动机,而学习者更愿意投资心理努力完成任务的(18]。这个建议却不可以显示在这项研究中,学习者在信用证条件没有报告更高的动机。

分析在这项研究进一步表明,LC与外部负载(以二级任务绩效衡量),表明学习者有足够的认知资源去处理信用证或信用证作为教学策略是真正处理,导致更高的负荷密切相关。这是确认检查困难评级。学习者在信用证条件下报道评级较低的困难,与高负荷密切相关。恰当的负荷是规定与流程有关,直接导致学习(21),信用证在这项研究中导致学习不会引起认知超载。然而,LC低也低投资相关工作或内在负荷相比,学习者在数控状态。预计,信用证会提高动机,动机的学习者更愿意投资心理努力处理指令(18]。Paas et al。18]表明,学习者会减少动力投入精神努力当他们认为成功的任务不相关的,或当他们认为学习任务不需要太多的努力。两种解释是可能的脑力评级较低的学习者在信用证条件下。首先,信用证并不比数控激励。这可能是由于学习者没有感知控制(例如,缺乏选择选项)或没有察觉到他们在控制任务选择(2),例如,因为选择选项没有被视为有意义。未来的研究可以解决相关的问题选择选项(例如,选择主题和选择难度)及其对认知控制的影响。第二种解释是,学习者解释不同的评定量表的目的是研究设计。这也是提到了德容(16在他的认知负荷测量的概述。自我报告测量中使用不同的方式,因此,不能总是毫不含糊地解释结果。本研究中使用的问题”努力做到了多少钱你来完成这个任务吗?”,学习者可能解释这是实际的努力,花了的任务,而不是完成任务所需的努力。

总结,学习者在LC报道高有密切关系的负载(反映在低难度评级)和较低的内在负荷(反映在降低脑力评级)。脑力评级和困难评级也被发现是高度相关的。这是符合膨胀剂的建议(23),定义恰当的认知负荷的内在认知负荷和相关贴切的负载也与交互性元素或元素的个数,同时学习者需要处理。因此,工作记忆资源用于处理内在认知负荷”手头的工作相关,因此被称为有密切关系的认知负荷“(23,127页)。因此,创建测量能够区分有密切关系的和内在的负载可能无关紧要。未来的研究应该集中于心理测量的验证的几个测量,获得经过仔细实验各种教学设计,包含数度的内在,无关的,贴切的负载。

基于解释水平理论的框架,它可以建议LC在这个研究没有施加额外的负载到学习者的认知过程。原因可以找到学习材料的性质。所有的参与者在这个研究已经有了英语时态的先验知识。事实上,这些知识主要是期间获得高中教育,在大多数的参与者遵循英语课每周至少一个小时。推理后Hasler et al。41),英语时态信息之前已经组织在长期记忆,因此将工作记忆上没有负载。学习者在学习领域获得更多的专业知识,他们能够更好地处理高交互性元素(21]。Paas et al。24)进一步表示,学习者的局限性可以学到工作记忆只适用于新的信息。因此很可能在这项研究中,学习没有受到额外的负载是由LC或次要任务。如果有任何增加负载由于次级任务处理或LC处理,它不涉及或超过WMC的极限。

另一个评论的本质是在这项研究中使用的辅助工作。先前的研究LC和双重任务范式使用基于时间的测量测量认知负荷。参与者必须尽快刺激反应,在此打扰他们当前的认知过程。本研究中使用的方法集中在将工作记忆负担和增加系统负担增加的字数记住最后的学习阶段。这种方法类似于一个用于衡量WMC GOSPAN [34]。尽管人们所预料的,这个过程会影响更多的与当前的认知过程,这项研究的结果邀请其他解释。很可能参与排练的话在完成一组练习,从而暂时降低认知负荷在选择和完成练习。记住单词的总数是十一岁,和整体,六个字的标准差两人记住。这是密切相关的描述米勒的神奇数字7,±2 (42]。然而,这种描述与短期记忆,和一些理论已经承认,工作记忆和短期记忆是两个截然不同的,尽管高度相关结构(43]。工作记忆任务重点维护和激活与当前任务相关的信息,因此主要关注中央执行(例如,跨度任务)。而工作记忆被看作是一个存储和关注组件,短期记忆被视为一个简单的存储组件(44]。大概,次要任务在这个研究并没有把任何重要的工作记忆负载因为任务涉及单词和简单存储需要的关注更少。未来的研究应该寻找二级任务涉及注意力和存储过程,包括这些任务的认知负荷LC等教学策略。

本研究的一些局限性需要讨论。第一个限制是,学习者应该感知的控制(2]。在这项研究中,它是不验证是否控制等提供给学习者实际上被视为。也许是,学习者不满意的程度和类型控制,他们经历了一个不匹配他们的期望和实际控制45),或者他们不认识的机会(46]。

第二个限制是,参与者选择这个实验都是大学生。所有参与者很可能有一个,而高WMC和高自我效能感分数。WMC,这不是在事后分析,确认WMC是正态分布。但是没有这样的自我效能感得分高右偏态。这也许可以解释为什么LC并不影响动机、学习和认知负荷。甚至是高度可信的,学习英语时态的综合载荷,在控制和排练的单词为二级任务没有接触到学习者的WMC的局限性。此外,它可以建议材料的内在负载很低,因为参与者熟悉英语时态的领域(47]。当测量认知负荷在一群高级学习者,次要任务需要WMC哪个地方更大的负担。

最后,本研究侧重于测量认知负荷由LC。CL的triarchic性质不能证实在本研究内在和恰当的负荷是高度相关的。这提供了支持提出的概念化作为膨胀剂(23),不再考虑负载作为一个独立的认知负荷来源密切相关。LC作为教学策略是否对内在或外来负荷无法回答在这个研究。然而,这个问题的答案将有助于研究信用证的有效性,可能有助于解释混合在LC的研究结果。

附录

说明每个条件和治疗

通用指令(四个课程)在本课程中你可以找到根据时态他们关注分组练习。有八个主题。为每个主题您可以打开一个“进修课程”,弹出窗口和一些基本信息使用的时态。时态的一般概述(图)您可以选择“进修课程”这个话题。没有控制:一个任务你必须完成所有35练习。没有控制:双重任务你必须完成所有35练习。经过一些练习一个词将出现在你的屏幕上。请记住这些话。你不可以写下这些话。学习者控制:一个单一的任务你可以选择你最感兴趣的测试并完成练习。这意味着你有完全控制这个学习环境,因此,你可以自由选择你想要的练习来解决。你应该完成(至少)35练习。学习者控制:双重任务你可以选择你最感兴趣的测试并完成练习。这意味着你有完全控制这个学习环境,因此,你可以自由选择你想要的练习来解决。你应该完成(至少)35练习。经过一些练习一个词将出现在你的屏幕上。请记住这些话。你不可以写下这些话。

确认

本研究是基于KU鲁汶工业研究基金会资助的一项研究(油田)和在油田进行知识平台”利用集体智慧,使在线学习环境适应性”(智能油田KP / 07/006)。作者想表达他们的感谢马丁Vanbrabant技术支持。

引用

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