层的自我和Co-Regulation:教师工作协作支持青少年自主学习通过阅读

文摘

本文报道从纵向研究项目,二级教师协作支持青少年自动调整的工作通过阅读学习(LTR)在某些领域的教室。我们从先前的研究构建之间的“连接这些点”教师参与自我重新调查,课堂实践的变化有关,和学生的自律。更具体地说,我们研究是否和老师在一个社区的调查工作是如何动员研究塑造课堂实践,促进学生的学习。利用证据从18岁教师和各自的教室,我们描述的发现与以下研究问题:(1)在从事自我和重新调查,什么类型的实践教师制定支持LTR在某些领域的教室吗?(2)教师利用研究资源如何通知实践发展?(3)什么样的行为可以在学生与收益相关自动调整的LTR吗?在我们的讨论中,我们突出贡献了解教师可以支持将研究在真实的课堂环境和品质的实践支持学生自动调整的LTR。我们也确定这项工作的局限性和未来的发展方向很重要。

1。介绍

在本文中,我们目前的研究从第二年的纵向项目二级教师在加拿大西部协同研究人员更好地理解和支持青少年自动调整的通过阅读学习(LTR)在某些领域的教室。在这个项目中,一个中心目标是提前了解学生自动调整的LTR是坐落在课堂环境中(1]。然而,如果我们要做一个对学生有意义的区别,同样重要的是学习如何支持嵌入实践教师支持学生的自律到真实的课堂环境。为此,在纵向项目,我们一直在研究教师参与自我,重新调查他们共同开发实践支持学生自动调整的LTR [2- - - - - -4]。

从之前的工作,在本文中,我们之间的“连接这些点”教师参与自我重新调查,课堂实践的变化有关,和学生的结果。更具体地说,我们研究是否和老师在一个社区的调查工作是如何动员研究塑造课堂实践,促进学生的学习。利用证据从18岁教师和各自的教室,我们提出以下研究问题:(1)而从事自我和重新调查,什么类型的实践教师制定支持LTR在某些领域的教室吗?(2)教师利用研究资源如何通知实践发展?(3)什么样的行为可以与学生的变化自动调整的LTR吗?

2。自我,在教师专业发展重新调查

人们越来越认识到提高学生在教室的结果依赖于教师专业学习(例如,看到5- - - - - -8])。结果,研究正在呼吁这两个同事的品质与教师专业发展的有前途的文化实践和更符合实际的使用痕迹如何通过专业学习与实践转变,出现在青少年的读写性能(9- - - - - -11]。这个电话,我们一直在调查教师专业发展支持不仅老师学习和实践修正,但也对学生更积极的结果。

更具体地说,在这里的研究报告,我们研究是否以及教师如何在“社区调查”工作动员研究向实践并为学习者取得积极成果。批评者的传播或说明性的方法专业发展建议他们尤其无效的支持更符合实际的和持续的变化在教室5,12- - - - - -14]。作为替代,新计划中嵌入专业发展调查社区中个人共同co-construct和将新兴的知识和信念(3,4,15- - - - - -21]。建筑从这些行动,在这个研究中,我们研究是否以及如何inquiry-oriented方法可能支持教师专业发展在研究实践连接。

通知我们的研究中,我们应用自我和co-regulation socioconstructivist模型描述教师调查过程(见[3,4,22])。自我和co-regulation模型通常应用于了解学生参与学习,(例如,23- - - - - -30.])。学生故意编排时被称为自我调节学习,实现目标,通过规划和制定策略,监控进展和成果,并根据需要调整活动。然而,在图1,我们描述如何描述教师努力制定目标,计划,实施和监控教室实践他们也“自我调节”[4,12]。在一个社区的调查,教师通常支持识别和实践和学生学习设定目标,计划实践来实现目标,将这些实践意义在课堂设置,以满足学生的需求,监控学习者的挑战和好处,并根据需要调整方法。通过参加这些自我调节策略持续地随着时间的推移,教师有机会参与实践改进的迭代周期,以促进学生的学习。

图中引用1,我们的自我的分层模型和co-regulation也表明,当教师参与专业发展(正式或非正式的),他们也可以故意推进自己的职业学习在通过实践/2,4,15]。事实上,通知了解教师专业发展中,我们发现它有用区分教师自律实践(即。,SRP) from their self-regulation of their own学习(即。,SRL) [2- - - - - -4]。自我调节练习时,教师在教室战略安排他们的工作,以促进学生的学习。当自我调节自己的学习,老师可能会延长他们的专业能力故意通过设置学习目标(例如,了解更多关于SR和如何在他们的教室)支持它,学习计划(例如,加入学习小组),自我监控学习)(例如,他们的进展,并根据需要进行调整(例如,访问其他类型的资源)。推进专业学习,我们过去的研究表明,教师的理想是故意参与SRL紧密连接到他们的反射和迭代参与SRP的周期2,4,15]。

我们会特别注意,在带来的好处社区调查的教师有机会参与调查过程在一起(4,6,15,20.,21,31日- - - - - -33]。在这里适用的理论模型,因此我们扩展的概念“co-regulation”来描述教师协作调查在专业发展计划。自律的模型不仅关注个人的“头部”过程;相反,他们描述个人和社会之间的复杂的相互作用过程(34- - - - - -37]。结构为例,研究表明教师如何活动,指导,或评估,以“粘住”学生的参与活动的发展自律在阅读、写作或其他形式的学术工作(例如,38- - - - - -43])。在过去的项目中,我们用这个理论视角概念化和研究教师参与协作调查。例如,我们调查的深度和质量教师重新实践和专业学习当老师的工作与同事(如同学、导师)设定目标,教学计划,实施课堂实践,监控结果,并相应修改实践(4,15,22]。

在先前的报道中,我们证明了这个理论框架的启发式价值概念化教师参与调查(2- - - - - -4]。我们也证明了教师参与的协作调查时,他们经历了显著提升专业学习和课堂实践2,4,15,44]。推进这一研究,在这项研究中,我们关注是否和教师如何利用research-informed资源塑造实践调查开发的周期。从我们的分层模型的专业学习如图1,我们假设的研究可能会影响练习,就通知了迭代参与教师有目的的自我和重新调查的周期(参见[45])。这个角度看动机的调查研究资源的可用性是如何在一个社区的调查可能与教师实践发展相关联。

3所示。通过阅读学生的自主学习

社区调查研究形成与精炼课堂实践的共同目标,以促进青少年的通过阅读学习(LTR)在某些领域的教室。在二级水平,某些领域的教师严重依赖学生参与阅读的能力作为一个重要的学习工具。蓬勃发展的结果是,在今天的教室,青少年必须导航复杂的LTR任务,往往涉及多个类型的文本(例如,叙述和说明的:课本,主要来源文档、网站)(46- - - - - -51]。

LTR提供了一个很好的例子的一种学术工作,需要有效的自我调节。LTR活动挑战学生认识到需要特别设置(例如,当你在历史或科学),协调多种类型的知识、信仰、观念和概念(例如,关于一个主题;LTR任务;的研究领域;自己是学习者),规划和管理使用多样的阅读和学习策略(52- - - - - -56]。预期LTR不仅包括“理解”,但也积极参与信息(如绘图推论,应用的想法),参与实施学科话语(例如,在历史或科学),和阅读和学习策略适应匹配任务要求和老师的期望53,56,57]。充足的研究记录学生SR和高级思维的重要性,如果他们是构建意义和学习阅读(58,59]。

在这个项目中,研究人员和教师工作的自我再次从socioconstructivist模型——co-regulation通知他们的努力,以更好地理解和支持学生参与LTR(见[60,61年];参见[23- - - - - -30.])。这个模型的一个版本是描绘在图2,旨在说明,在这个研究中,教师的参与自动调整的,重新调查集中在加强学生的自我调节的LTR。教师在这项研究工作从一个更详细的模型,添加关注学生施加知识(例如,在一个给定的主题领域;约策略),信仰(例如,自我认知能力和控制),概念(例如,学习在科学),和情感(如压力或担心)调解他们的参与活动。图2代表学生制定阅读和学习策略的重要性以及匹配特定的LTR活动的需求(例如,向特定的文本在一个给定的人文课堂学习)。它还描述了战略如何使用最好坐落在周期的自律38,57]。正如前面列出的,自我调节学习理想情况下进行迭代学习过程,包括口译任务,设定目标,规划,选择和制定任务相关策略,监测进展和学习(例如,self-assessing),并根据需要调整目标和/或策略(管理动机和情绪;提高学习)。

不幸的是,尽管核心的LTR青少年学校成功,研究已经证明,中学学生常常经历重大挑战自我调节他们的表现在LTR活动,(例如,55,62年])。与研究一致,形成性评价教师作为这个项目的一部分,收集的数据显示在学生自动调整的LTR中重要的优势和差距(参见[1])。例如,在学年的开始,学生报道相对较高的自我认知能力和控制。而教师大多鼓励这些积极的自我认知,这可以通过困难与战略契约和持久性(见[63年]),在某些情况下,学生的自我认知显然是夸大了。老师也担心学生们很少关注自我调节策略规划或自我监控等。同样令人不安的是,尽管学生报告使用策略来处理文本(如注意粗体词)和建设意义(例如,想想我所知道的),他们更可能报告使用更积极的一种价值主导型策略(例如,找到链接;认为的例子;应用的想法;总结)。与自我报告一致,绩效评估还揭示了学生难以参与富裕,一种价值主导型的活动,如绘图推论,分析信息,相关的主要思想和细节在做笔记。克服这些挑战,在很大程度上激发教师的决定将重点放在支持自动调整的LTR在他们的教室。

幸运的是,有研究表明课堂实践与潜在支持更有效的自我调节(例如,看到44,57,64年- - - - - -66年])和/或LTR(例如,看到46- - - - - -49,55,56,59,67年])。至关重要的是研究如何帮助教师利用research-informed资源通知他们的实践发展。为此,在这个研究中,教师利用丰富的资源支持,从研讨会,研究报告,专业文章,导师,和同行,考虑如何完善实践来支持他们的学生自动调整的LTR。在这篇文章中,我们跟踪如何实践教师制定可能与这些资源。我们还确定最密切相关的类型的实践和增长学生的结果。

4所示。方法

案例研究设计尤其有用推进了解自我和co-regulation坐落在真实的课堂68年- - - - - -70年]。例如,通过创建一个框架收集和对比了多种形式的个人和环境的数据,案例研究设计支持调查自我和co-regulation多维、动态活动不可避免地执着于上下文。

在之前的报告中,我们描述了我们的整体研究设计”包括多个上下文相关的案例研究在课堂层面,每个保存上下文的意义”(见[1,79页)。我们的方法涉及到创建描述性的画像二级学生接触在某些领域内特定的LTR活动教室,然后移动“向上”和“向下”水平的聚合(如个人、班级、年级、学校)考虑模式classroom-level观察到其他层面(即与模式。,无论是学校年级水平的模式在一个特定的常见的跨类或掩盖了类间的差异)。通过这种方法,我们已经确定了两种常见模式和重要的差异在学生的LTR在教室,符合一个位于视图的SR定位在上下文的意思。

采取这种方法也使我们把实践与学习成果和在课堂内实施学生在特定的环境下工作。换句话说,我们的案例研究方法使得我们之间的“连接这些点”教师活动和学生在自然的环境中学习。在这里的研究报告,我们扩展我们的案例研究方法探讨教师如何利用research-informed资源自我和co-regulation周期内(参见[2- - - - - -4])。我们报告我们检查发现资源之间的联系,为学生实践、质量和结果。

4.1。研究背景

这个项目总体涉及18个老师从三个中学坐落在一个城市,多元文化在加拿大西部学区已经随着时间的推移,工作在一个社区的调查,以便更好地理解在LTR活动,促进学生的自我调节(见[1调查社区)的详细信息。一个重要的上下文影响,该省教育部制定了一个责任周期要求学校发展目标,实施计划和评估策略(见[71年])。青少年的文化项目,参与地区支持协作开发评估工具可以使用,不仅对报告结果(合同的责任),而且对指导和监控实践内部和在教室和学校。研究小组在调查社区的角色是支持教师在他们建设的评估和解释方面,他们可能会发现有意义的支持学生的自主参与LTR。

地区参与本研究建立了一个正在进行的调查的文化作为一种促进教师不断实践改进。解释与理论框架,我们认为这是一个整体环境,社会实践支持和鼓励教师参与循环的自我,重新练习和学习。

我们认为也可用的资源在项目将提供语言和工具,通知还划定教师如何从事协作调查。值得注意的是,教师有两种资源:(1)(即理论框架的重要教学目标。,大约在LTR自律;省级课程),以及相关的指导方针,构建评估,和(2)的想法和支持资源(研究论文或专业资源;识字领导人;的同事)。因此,我们在我们的分析是寻找和如何将这些资源是否通知教师努力提高学生学习(参见[15])。

一个相对完整的概述可用资源为教师提供在图3。区级资源更加详细地解释表1。这些数字表明,专业发展活动发生在该地区和学校两个层面。除了支持提供给教师收集、解释和设定目标基于形成性评价数据,也协助教师专业发展活动识别实践支持LTR(例如,扫盲实践由同行研究或在使用中描述)和有效合作(例如,规划合作如何实现目标)。在学校层面,通过co-planning识字领导人支持教师,教学,和/或举办团队会议,分享想法和/或合作伙伴关系可能出现。在这个工作中,识字的一部分领导人的角色是帮助调解同事的参与的想法来自研究。因此,在一些重要的方面,该结构的地区的专业发展计划旨在提示和脚手架教师交织的周期的自我,重新调查,在这种背景下,支持他们利用一系列研究资源通知实践发展。

4.2。数据收集

图4概述的多种形式收集的数据作为我们整体的一部分案例研究设计。综上所述,这些显示器显示收集策略提供检查学生的思考和表现LTR活动与教师参与专业学习和实践发展。在这个图,参与教师收集数据对于所有的学生开始(下降)和结束(弹簧)的学年,帮助他们了解学生需求,规划指导,和监测结果。注意,我们只访问的数据用于研究同意/同意从家长和学生,分别。分析收集的数据对教师学习和实践发展18老师在一整年。评估学生实践的变化和结果之间的联系,我们利用数据从20人文课程是由12个老师授课,包括364名学生。

买得起的理解学生的自主参与学术研究,在之前的研究中,我们已经开发和验证一个数组的数据收集策略(例如,采访;问卷调查;think-alouds;think-pair-share活动;学习日志;结构化课堂观察;性能跟踪;成就措施)(例如,38,43,68年,72年- - - - - -76年])。对于这个项目,教师利用两个工具:通过阅读学习问卷调查(LTRQ)和绩效评估(PBA)。

首先,教师采用LTRQ挖掘学生们的想法和感受如何订婚在自律LTR活动位于教室(见图5)。一个独特的质量LTRQ [60,61年)是,它坐落在一个给定的学习活动和上下文(即。”,阅读本文,了解关于这个话题在这个学科领域”)。迄今为止,版本的这个工具创建了研究学生的参与通过阅读学习(LTRQ;参见[1,60,61年]),研究性学习在科学(ILQ;参见[77年)),工程设计(EDQ;参见[75年])。至关重要强调的贡献这个工具(在所有变量)是评估,不实际的行为,但是学生如何思考和看待学术工作和订婚,坐落在特定上下文(60,61年]。对于这个研究,我们利用LTRQ数据考虑学生对自己作为学习者和参与LTR活动可能与实践由教师制定特定的教室。

其次,创建一个更完整的肖像的学生自律并列考虑LTR任务(即。,on the LTRQ) with a measure of actual performance, we also worked with teachers to construct and interpret situated PBAs following guidelines provided by Brownlie et al. [78年]。PBA评估学生如何建立从文本意义在一个给定的LTR活动在一个给定的主题区域(见图5)。在这个研究中,我们与政府的LTRQ PBA允许两个指标之间的相关数据。具体地说,学生完成了LTRQ虽然指的是文本和任务,他们将完成作为PBA的一部分,然后他们完成了PBA不久。在今年的项目中,教师内PBA协调发展,在学科和年级(即。,学生在同一年级和科目相同的PBA完成;PBA版本是平行的格式/样式在上下文)。每个PBA变体要求学生读一个或多个文本然后应对开放式的问题。教师与学生也经过他们努力询问策略使用和意义。教师团队得分pba协作,研究人员的援助,与省级绩效标准阅读信息文本。

在今年,我们也追踪教师的专业学习和实践发展。摘要,数据收集方法包括秋季和春季访谈,观察,收集和文档/工件评估(1)教师如何利用资源通知他们的实践发展和(2)实践教师的质量,促进学生识字。再次描述扫盲实践与教师相关的资源的使用,我们回顾了数据18教师在三个学校网站,三个人都识字领导人(每个网站一个)(见表2数据用于每一个老师)。与学生联系实践变化的结果,我们相关的张后学生的变化自动调整的LTR为364名学生与实践制定12教师20人文课堂。

4.3。数据分析

4.3.1。学生参与LTR

我们得分和总结LTRQ PBA数据后流程描述更完全的地方(1,3,79年]。总之,支持教师的教学决策,我们使用频率分析创建classroom-level LTR肖像。PBA的频率分布代表了实现和整个教室内的学生人数在不同的水平,整体(“快照”分数)和每个PBA的维度。LTRQ,我们直观地显示学生的反应和在课堂内的分布为每个自律的主要结构与我们的模型(例如,学生的认知能力和控制;任务的解释;报道策略使用)。我们还利用因子分析定义稳定可靠维度底层LTRQ反应(总结在图5)。我们使用重复测量,多元方差分析来评估下降到春天的变化。

4.3.2。教师参与自我,重新练习

跟踪教师专业学习和实践发展,我们使用定性分析技术的组合来解释和协调多种形式的数据。我们分析访谈记录在一个迭代过程来构建,测试,修改,和协调码(详情,请参阅[3,4,69年,80年,81年])。我们挖掘文件和现场笔记对证据证实或驳斥。从胡伯曼英里,以下建议81年),我们创建的数据显示(如表;视觉表征)披露模式解释。例如,对于实践的分析报告,我们开始通过创建low-inference“一级”显示,收集教师设定的目标和实践制定了相关证据。接下来,建筑之间的递归地归纳推导的主题数据和相关理论的考虑,我们开发的代码来描述目标和实践素质,可能与学生发展的老最后,在“二级”显示,我们使相互编码数据表面模式和保证的结论(如表3和5)。

4.3.3。有关教师对学生实践的结果

我们使用各种分析工具(见后)对照分析教学实践与LTR收益为学生。符合我们研究自我和co-regulation位于方法,我们预期收益为学生的函数(a)目标教师工作和(b)实现课堂教学质量。

5。结果

5.1。研究问题1。而从事自我和重新调查,什么类型的实践教师制定支持LTR在某些领域的教室吗?

解决我们的第一个研究问题,从采访中,我们分析了数据的观察(例如,团队规划会议),及相关文件/工件(例如,电子邮件、课程计划)来识别目标教师为学生和他们制定的实践来实现这些目标。

5.1.1。老师设定的目标

首先,案例研究分析使我们能够识别目标教师为学生在他们的教室。明显的表3是教师有针对性的目标集中在寻找主要观点(所有18老师),发现细节或支持的制作(14名教师),推测教师(11),连接教师(10),观察教师(7),做出合理的判断(6老师),和使用文本特征(5老师)。

5.1.2中。实践质量变化

跟踪实践由教师制定的品质,我们系统编码的案例研究数据(从会议、面试,专业笔记和工件)。在琼脂(82年),我们的编码进行诱导的,骑自行车演绎和归纳推理之间的关系。我们首先叙述地分类实践变化(例如,“逐步释放”)。然后,下一个抽象层次,我们发现实践可以被描述为反映或多或少的以下四个特点:持续关注目标;LTR目标融入课程之中;明确关注阅读,思考,和/或学习过程;促进/培养学生的独立性。定义和编码标准这些品质可以在表中找到4。

5.2。研究问题2。教师利用研究资源如何通知实践发展?

我们的案例研究分析表明,教师设定的目标和实践如何制定可用的资源来通知他们参与循环的自我,重新调查。

5.2.1。老师设定的目标

老师在这个项目中自由设定目标与学生的独特需求。他们这么做是在目标的多样性的目标教师(见表3)。说,许多教师也为学生制定共同的目标。我们建议这个共性是一个函数的教师有画在共享框架,管辖权的性能标准和评估工具来评估学生经历挑战和定义优先级。如前所述,秋季学生自动调整的LTR数据显示许多学生优先考虑和制定的各种积极的阅读和学习策略基本成功的LTR和铰接在省级课程目标。因此,这是不足为奇的很多老师为学生在制作等领域,确定目标推断法,使连接。

重要的一点是,在这个项目中所有教师设定目标集中在支持LTR过程,即使这些都是某些领域的教师。先前的研究已经表明,在中等水平,教师通常假定学生已经知道如何构建新知识通过阅读在各种学科领域(83年- - - - - -87年),注意在某些领域的教室不经常关注青少年的LTR流程支持。因此,鼓励,老师这里有针对性的学习过程作为教学重点。符合这个观察,在最后的采访中,许多老师解释说,他们在如何平衡转移注意教学内容和支持学习过程在其指令(参见[3,4])。因此,LTRQ和PBA和相关理论框架的数据似乎直接教师关注重要的教学目标,他们可能没有明确的目标。

5.2.2。实践质量变化

案例研究数据还建议如何参与学区的教师实施扫盲项目的实践。早些时候,我们描述了理论框架和评估工具如何影响教师的目标设定在他们的教室。同样,实践教师制定非常符合研究型建议明显在可用资源的地区和学校水平(例如,在车间;通过指导)。虽然实践的具体形式不同在教室解决基于主题和其他环境因素,明确家庭相似之处仍明显在实践实现教师优先目标的实现。例如,许多老师描述了实践他们试图使他们逐渐释放“学习对学生负责。这些主题,在可利用的资源和回应相应教师对实践的描述,突出在我们定性(即编码的实践品质。持续,融入课程,明确,或专注于支持独立)。

而明确的主题是表现在教师对实践的描述,教师如何实践追求目标的跨类的差异很大。来自老师的报道指出,而不是试图解决太多的目标,他们通常决定关注学生的最高优先级,根据数据,然后建立解决更广泛的问题。与教师的描述,表一致5揭示了目标的多样性和实践为18老师我们跟踪实践的变化。在这个表中,我们交叉引用全面实现分数(在所有四个实践品质)与教师关注不同的LTR目标(例如,厘米的做法反映了最高水平的强度在所有四个实践品质工作时主要思想和制作)。这显示明显是教师投资不同种类和数量的努力实现不同的目标。

因此,进行公平的评估实践的变化是如何与学生相关的结果,我们需要的目标和实践联系起来实际上被老师在课堂上学生的收益在这些特定领域。而“混乱”,采用此方法允许我们跟踪实践变化是如何演变的复杂性(迭代;特别是动态)来满足学生的需要设置。

5.3。研究问题3。什么行为可以与收益相关学生自动调整的LTR吗?

表5描述了教师的课堂实践反映了四个重要品质承诺支持学生的自律LTR活动。在本节中,我们将这些实践素质对学生观察的结果。开始,我们描述春天的变化在PBA为学生在20人文课堂。然后,我们考虑如何变化的结果,同时在LTRQ PBA,可以链接到目标和实践特质在不同的教室。

5.3.1。张后收益LTR性能

分析20张后所得的364名学生在人文课堂显示统计可靠的PBA的收益,当数据聚合在类。表6礼物意味着分数和对整个样本总体标准差。例如,张后PBA“快照”360名学生的分数显示平均获得2.76 (SD = 1.16)到3.90 (SD = 1.31)之间的开始和结束。研究结果表明,意味着最大的变化在PBA教室被这些得分总体性能和四更具体的维度:文本功能,主要的想法,推论,并连接,相应的目标强调最多的老师。注意这里的差异N的跨维度的结果从缺失的数据(例如,来自旷工),从略微不同的PBA形式跨年级使用。具体地说,是使用“n / a”表中,预测,检查了解,准确性或完整性不评估在9年级水平。

多元分析的结果总结表6显示,“时间”的主要作用是统计可靠的所有测量尺寸(建议Fall-Spring收益)。但我们的分析还显示统计可靠的时间和教室之间的相互作用(见表6)。我们的结论是,虽然平均学生增加LTR性能,性能的变化是由学生们的教室工作。

5.3.2。品质相关的教学为学生在LTRQ张后收益

进一步的分析揭示了重要的教师实践的品质之间的相关性和收益LTRQ维度的目标与教师工作(见表7)。建筑,我们建议我们的内部效度(即建立方法论的逻辑。,relating practice changes to outcomes) by anticipating changes only in relation to the qualities of practice changes teachers made to target particular goals, in comparison to areas where they had not yet focused attention. Consistent with this assertion, we noted in field notes how in Spring data review meetings teachers did not expect improvements in all aspects of students’ performance (viewing education as a longer-term process). But they were very disappointed if gains were not observed in areas where they had chosen to invest concerted effort (as reflected in Table5)。

站在什么是重要的在我们的定量分析指令,结合四个品质我们观察到(持续集成,明确教学重点支持学生的独立性)是最高LTRQ相关收益,尤其是当教师教学关注实现以下目标(见表7):(1)做出推论,最高为学生跨LTRQ维度相关的收益,包括动机、情感、认知和元认知;(2)合理的判断;(3)主要观点;(4)制作。相比之下,持续关注细节与更大的压力和担忧和使用更多的动机和情感控制策略。关注可视化是负相关策略来处理文本。专注于文本功能是负相关的成功归因可控因素(努力、策略)和积极的情感。结合总体而言,研究结果表明,当教师投资收益最大持续努力培养学生参与更高层次的阅读、学习和思考的过程。

我们还利用回归分析与特定的目标和实现质量(例如,持续的;融入课程;显式的;支持学生独立LTRQ)收益。当结合在一起,实现质量变量预测LTRQ涨幅高达70%的方差。请再次注意,最强的实践品质之间的关系和LTRQ收益跨组件(包括最主动学习的)发生当教师选择做推论作为一个目标,在一个小得多的程度上,主要的想法。根据这些数据,我们得出的结论是,SRL-supportive实践集中在积极的学习目标在学生取得最大的收益对LTR活动和订婚。还值得注意的是,涨幅最明显当教师的实践转向促进独立。例如,涨幅更大当老师超越脚手架或指导学生的学习支持学生的反思,深思熟虑的决策(例如,哪些策略可能会帮助他们实现一个给定的目标)。

5.3.3。品质相关的教学为学生PBA收益

我们没有发现直接为学生积极实践质量和收益之间的关系在PBA。然而,如前所述,我们确实发现实践品质LTRQ强烈预测收益,表明教师的指令可能与学生思考如何参与LTR活动。此外,研究结果表明,张后收益与收益相关的LTRQ强烈PBA(见表8)。这一发现表明,学生对他们参与LTR可能介导的实际性能的变化。这还需要进一步的研究来测试这种可能性。

6。讨论和结论

本研究调查之间的关系教师参与循环的自我,重新调查,实践的变化,和促进学生自主参与什么是教育中的一个无处不在的需求设置,即LTR。随着时间的推移,我们的发现有聚合与其他研究表明二次学生经历重大挑战。当在某些领域的教室46,83年,87年]。更令人鼓舞的是,我们的研究也表明,某些领域的教师可以启发和支持修改教学实践来支持青少年研究性专业素养在一个开发框架(参见[3,4])。

一个研究报道方式扩展了以前的研究是通过推进了解实践素质与承诺促进学生参与自动调整的LTR。特别是,发现这里的报道表明实践,推动学生故意(即从课堂学习活动。,通过培养独立)是最高度自律与收益(参见[44,66年])。我们反映这些发现与之前的研究挑战学生的自动调整的LTR,我们开始怀疑这可能是生产扩展SRP / SRL区别我们发现有用的理解教师专业发展概念化学生自主参与课堂。

例如,在课堂上,学生们也从事某种特定的社会建构实践,即学术工作是在学校88年,89年]。老师通常鼓励学生参与这些形式的学术工作,希望他们会故意在/通过这些学习经验。但不能指望学生只是“知道”如何参与学术实践。相反,教师的角色在一定程度上需要解密学术工作的需求构成了在特定情况下(即。、社区、学科和教室)。采用这个角度提供一个富裕,社会文化分析和为什么SRP / SRL可能打破在学校,可能是这样,如果学生未能欣赏专门规程规范建设和交流知识(例如,在科学和历史)。同样,学生分配活动,主要涉及学习事实与教科书可能会定义科学或历史实践的领域,涉及记忆事实成立由专家(77年]。走向更inquiry-oriented或具体问题具体分析的方法可以作为试图概念化学生参与更多形式的“真实”实践(例如,设计一个实验就像一个科学家)作为基础他们可以锚定内容和流程学习90年,91年]。

进一步,利用SRP / SRL的区别,可能是认为如果学生积极学习,他们需要故意转变完成老师布置的任务,或只是顺便通过学习经验,向有意学习期间,或从课堂活动。例如,许多学生似乎获得战略取得好成绩通过作业来完成预期工作机械(如回答end-of-the-chapter问题),没有自我调节学习或通过该活动(例如,通过连接与之前他们所知道的知识,形成意见他们可以保护,或测试他们的理解)。在教室,SRL可能使学生故意支持计划和监控他们是如何构造(即知识或技能而从事活动。、实践)旨在促进主动学习66年]。连接SRP和SRL为学生可能需要构建学术工作的方式鼓励学生故意管理他们学习通过有意义的/实践(例如,有意学习和通过LTR活动)。我们发现在LTRQ分数与教师推动独立与这个建议是一致的。

考虑我们的贡献更广泛地说,我们在这个研究已经取得的研究SR作为一个复杂的挑战,multicomponential,动态和分层过程展开对学生和老师在学校和教室。在这里,我们将突出的启发式价值理论框架我们已经利用指导我们研究自我和co-regulation位于练习(见图1)。理论上来说,我们的模型自我和co-regulation位于活动提供有用的区别,例如,SRP和SRL之间和揭露重要的依赖关系,例如,在形式的自我和co-regulation是如何支持和分隔的社会实践。从实践的角度来看,我们发现教师价值模型和相关评估工具如何注意高度重要的实践教学目标和通知的方向。我们也提供的先进的知识如何支持构建实践教师支持自动调整的LTR真实教室里设置。

提供的另一个主要贡献这个研究项目整体在定义自我创新的方法论的研究策略和co-regulation。当然有许多激动人心的设计方法和工具开发与巨大的潜力提前了解自我调节复杂,multicomponential动态和位于事件(见[92年])。这一研究的限制是,我们没有充分利用一些其他方法作为我们的方法论的工具(例如,更多的网上microanalyses学生的自律而实际上从事LTR)。但是我们有贡献的方式思考和学习自我和co-regulation保持上下文的意义。例如,我们的自我报告和绩效工具评估与自律(即重要组成部分。、动机、情感、认知和元认知)的方式参考活动和环境的要求。我们的案例研究方法可以有效应用于调查教师和学生自我之间的互联和重新学习和实践。这样做,我们已经强调了如何调查自我和co-regulation要求参加学习是构成内部和通过个人的各种社会实践工作和学习。

而这一研究结果已经承诺,重要的是要承认这项工作重要的局限性,应该在未来的研究。首先,我们的示例是局限于三所学校坐落在一个校区在加拿大西部。进一步联系实践转向学习成果时,我们只关注实践制定12教师工作在20人文教室只有364名学生。显然,进一步的研究需要考虑结果如何在这种情况下可能会产生有意义的其他设置。进一步,我们使用不同的方法论的镜片研究目标和实践了教室与学生的学习在这些设置,扩大或缩小抽样策略可以延长理解实践是如何与学生的学习。一方面,包括一个更大、更多样化的样本的研究框架可能使更多的多层评价学生的学习效果可以通过变量占学生,教室、学校,甚至地区水平。另一方面,更细粒度的microanalyses在个体层面可以跟踪学生的学习过程的变化和成就更多的特异性。

一个有趣的难题提出了我们的研究结果是,品质的实践我们编码,同时强烈相关收益LTRQ分数的学生,没有与收益PBA直接相关。一个可能的解释是,实践素质教师“添加”这项研究密切关注提高自律(例如,学生故意编排的学习过程)。的各种变化这些专业知识的老师在他们的做法更倾向于关注学习过程集成面向内容指令。这或许并不令人意外,最显著的直接影响教师的实践变化对学生思考LTR活动和订婚。可能观察到的收益在学生的读写性能由自律。说,也有可能我们错过了编目质量的实践在我们的编码方案,更直接关系到PBA收益。因此,进一步的研究是需要实践素质如何直接和/或间接相关自律和/或成就。

在研究报告的结论,在这里,我们追踪教师实践如何修正可以摆脱他们的反射参与循环的自我,重新调查(见[2- - - - - -4])。从先前的报道关注学生自动调整的LTR或者在教师的专业发展,本文的贡献通过连接这些点之间的老师学习,实践的发展,为学习者和结果。基于报告的结果,我们得出这样的结论:当学生和教师自我和co-regulation被认为和培育的关系,期望之间的链接可以实现对学生实践变化和积极成果。

确认

作者想感谢瑞恩·布里奇斯非常早期草案的深刻的评论。部分本文提出了在国际阅读协会的年度会议,亚特兰大,乔治亚州,美国。这项研究受到了一个标准的研究资助的第一作者加拿大的社会科学和人文科学研究委员会。

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