文摘
有效的学习和教学的一个关键的思维转变的听力输入已经和组织教育本地和全球。本研究探索元认知教学是否通过一个教学周期变化中高级学生的英语学习和英语作为第二语言(英语)教师的教学重点放在听力输入。20男伊朗学生的年龄18到24了指导方法包括元认知策略(计划、监控和评价)一段三个月。本研究利用策略和探索元认知教学的重要性,通过面试的老师和学生。结果表明,元认知指导帮助英语教师和学生的思考转变教与学听力输入。这个关键的思维转变影响全球和当地的课堂实践听力输入。
1。介绍
本研究的目的是元认知教学是否通过一个教学周期变化中高级学生的学习和教师的教学侧重于听的输入。老师会拥抱转变的方法之一是提高教学问题。这个问题可能是作为一般的印象他们当前的方法用于他们的教室或特定的策略用在课堂上解决学习/教学问题。这在教学简单地帮助教师提高问题问他们的教学方法是否有效或有另一种方法应用在教室里。鉴于这种想法思考教学的提高问题,老师会想出一系列的反应需要使用策略来改善他们的教学听力和发展学生的学习结果。很明显,教师认识到大量教授听力输入的方式的转变。虽然大部分的变化相关的老师和学生在教室里使用听力输入,有一些元认知策略提高听力结果在教室里。
考虑转变在教学听力输入在过去15年中增加听力结果,几项研究[1- - - - - -8]证明此举从传统方法通过元认知教学指导方法。挑战这些研究描述了是应该有一个本地移动转变传统教学对学生听力输入的方法全球高质量的教学对学生听力输入。换句话说,方法教学听力输入的过程应该关注学习听力通过接收从元认知教学中受益。这些研究的发现改变了全球高质量的教学对学生听力输入。尽管转变方法,该领域的研究人员应该考虑一些问题如果他们想帮助学生提高听的结果。首先,研究人员需要提供适当的课程教学听力输入,和课程应根据学生的需求修改。第二,研究人员应该使用教育学与每个学生在元认知的课程。最后,研究人员应该确保学生能够监控自己的进步和成功评估他们的听力。如果我们接受转移的前提,提高听力结果需要一组在教室里学习的因素,我们应该考虑:(1)课堂管理,(2)元认知过程,认知过程(3),(4)父母的支持,和(5)教师/学生社会交往(9]。在倾听和考虑元认知教学的质量转移前提改善听力结果,本研究集中在元认知教学是否通过一个教学周期变化中高级学生的学习和教师的教学重点放在听力输入。因此,全球和本地教学听力输入的问题不应该被忽视。
2。全球问题在教学听力输入
在课堂上使用的听力文本的主题不同。教师和课程开发人员应该考虑各种各样的听力文本而言,常见的全球性问题。将常见的全球性问题,教师和课程开发人员应该使他们与课堂的目的发展听的结果。全球问题和全球教育是一枚硬币的两面。这是因为教育工作者应该考虑全球性问题如果他们愿意改善全球教育。术语“全球性问题”和“全球教育”是世界热门的新术语的语言教学(10]。全球教育是向学生介绍世界问题的过程中,为他们提供相关的信息和发展所需要的技能帮助努力的解决方案10]。教师可以包括听主题相关的全球问题(贫困、经济衰退或全球变暖)和激发学生讨论这些问题和挑战他们与任何可能的解决方案。
开发相关信息要求学生熟悉听力文本的内容关注世界各地发生的事件。课程开发人员和教师应该意识到这一事实的学生挑战全球问题需要支持参与听力活动。事实上,全球问题的内容可以包括在教室里听文本,条件是教师通知他们的全球问题并使他们参与提供一些个人解决方案(11]。一个实例就是日记吴作栋(数据收集和分析的报告12)表明,中国学生透露他们的信仰和第二语言学习的知识。大多数学生有以下常见的听力在第二语言学习方面:(i)学生的听力有积极作用的结果,(2)学生需要大量的方法学习倾听,和(3)学生需要战略发展听的结果。
展示潜在问题的元认知教学听力帮助第二语言的学生理解口语输入。全球问题是“如何”,“什么”元认知策略应提供学生在教室里。因此,有两个主要的问题在教学听力输入全球在教室里。首先,教师需要了解当前的利益该领域的研究人员提供的听力方法。下一个问题是,教师应该使用听力主题适合学生在教室里。
Chamot [13)指的是方法论的问题是否应该嵌入策略指令或单独教。在嵌入式策略指导,老师提供了方法论指导学生通过活动,需要使用一个特定的策略,但不告诉学生,他们使用策略来教室外的练习和应用。相比之下,老师通知学生使用策略的预测的优点分别通过明确的战略指导和支持他们,这样学生能够在需要时应用和传输策略。Chamot [13笔记”的研究表明,嵌入策略指令不会导致转移,但直接指令与维护策略随着时间的推移,他们的转移到新的任务”(499页)。将战略转移到其他听力任务之前,学生应该意识到他们的听力问题。教师应帮助学生找出他们的听力问题通过提供听力策略,以便他们能提高他们的听力结果。吴作栋(14)进行了一项研究关注L2学生问题的认知角度实时监听。使用安德森的[15三个认知模型,感知、解析和利用率,吴作栋检查L2听力问题,研究结果表明,L2学生十问题使用的三个认知模型。五个问题报告与词识别和感知处理期间关注失败。其他问题与低效利用解析和缺乏心理表征解析输入。结果表明,尽管两组之间的类似问题,能力较低的学生有更多的低级处理的问题。
回到适当的主题问题,承运人(16)进行了一项研究关注高中英语学生被要求有很强的口头学术文献的理解。载体在学者和听力文本适当使用单独使用听力策略指导。不幸的是,在有效的听力策略教学往往不是他们的ESL课程的一部分。研究的结果表明,听力策略指导改进听力结果,有助于英语学习者的学术内容类。接受听力策略教学后15课,学生表现出显著改善离散和视频听结果,以及做笔记的能力。承运人(16]表明,听力策略教学应该ESL课程的一部分。使用听力策略取决于听力文本。军费(17)坚持认为,学生倾向于使用自顶向下和自底向上流程不同理解听力文本,和学生使用前处理时使用knowledge-topic之前,流派,和文化。后者过程时使用学生建立的意义单位phoneme-level discourse-level功能,这个过程在分词已经发展了通过实践技能。
然而,三个问题报告的领域(18]疲惫不堪的听的结果。这些问题可以被认为是全球在英语听力课堂。首先,没有准确的方法在完全理解听力输入有另一种方法来理解它。第二,有时小点帮助理解消息而不是涉及全球点。最后,鼓励学生考虑听要传达的信息的产品,而不是考虑到听力的过程。
结果研究表明,一些全球问题如方法和主题在倾听影响结果。帮助ESL学生培养听力结果,教师和课程开发人员还应该考虑当地的问题在设计教案教学听力输入。
3所示。在教学听力输入当地的问题
第一个本地问题是听力输入分配在伊朗英语方法考虑不足。在学校层面,听力输入没有由于传统教学注重阅读和写作技巧。在学院层面,强调阅读能力。因此,为学生寻求高风险的测试,例如,雅思,学院教听力输入的框架内交际语言教学(此时)的方法(19]。
第二个地方问题是听力输入课程嵌入在一个口语理解通过多种教学方法的选择。因此,明确教学听力的过程中忽略了重点强调产品的事后评估的倾听。类似的方法论的问题已经被交叉(2)、字段(20.],吴作栋[21),和军费17]在研究英语教学的环境中(如日本、英国、新加坡和加拿大)。风险忽视听力策略是双重的。首先,方法论的关注语言和语义特征的输入记录对话不是实质性的学生的需要。第二,对演讲的理解不足没有适当考虑认知和元认知的原因。因此,学生是剩下未解决的困难在他们自己的理解的语言和非语言行为的微妙之处的刺激。
第三个地方问题是听力活动通常被用来测试理解问题,和许多学生体验失败的沮丧,因为在应对问题。学生主要属性失败在理解听力输入他们的能力不足或刺激文本的语言困难。在这个典型的方法,然后,有一个忽视听力策略和学生不知道他们。在讨论类似的情况下,格雷厄姆(5)指出,持续的困难理解听力输入可能会导致一种被动,缺乏动力,有效倾听。
最后,教学听力策略在伊朗似乎对老师一个额外的困难。这是因为教师应使用策略在西方发达,把它们转换成第一语言(波斯语)。这种翻译策略有助于学生理解的目的使用策略来提高他们的学习在教室里。理解语言提供策略指导是至关重要的对英语作为外语(EFL)学生在开始和中间水平较低22,23]。然而,一些语言机构在伊朗当局认为,不应该在教室里使用波斯语,因为它可能会阻碍英语学习。
总之,理解英语听力输入是一个关心学生,他们自然无法控制听力内容也不会暴露在语言教室外。研究人员如Chang和阅读(24],格雷厄姆[5哈桑],[25]属性听力问题:(1)的速度交付的听力文本,(2)缺乏接触自然流利的演讲,和(3)新的寄存器和词典。上面的讨论已经确定当地的问题在英语教学听力输入上下文(伊朗)。它也认为,当前的方法忽略了听的元认知过程通过教学周期指令。因此,本研究认为元认知教学是否通过一个教学周期变化中高级学生的学习和教师的教学侧重于听的输入。
4所示。元认知和教学周期
Flavell [26)首次引入“元认知”的概念,指对自己认知过程的知识(即。元认知知识)和监控这些过程(即。元认知策略)。元认知知识关注知识人之间的相互作用特点、任务特征、和可用的策略在学习的情况下27(即),而元认知策略。,executive strategies) concern the monitoring activities actually being performed by a student in order to structure the problem-solving process.
教学周期的定义:
教学周期发展听力以及自顶向下和自底向上的维度的元认知意识认知过程潜在成功的L2听。通过一个精心策划的假说的形成和验证,与先验知识的明智的应用来弥补差距的理解,学生对听力过程获取知识(17,198页)。
5。方法
5.1。参与者
示例包括20个伊朗男大学生年龄在18到24岁的参加中高级(大约雅思6)和教师教学英语语言学院。老师是32岁硕士学位和10年的英语教学经验。研究者邀请老师和学生并开始这项研究的过程在收到参与者的批准。
5.2。研究问题
是元认知教学通过教学中高级周期转变学生的学习和教师的教学重点放在听力输入?
5.3。准备和过程进行元认知指导
研究人员设计和提供了一个教学计划由十周(见表1)协助老师了解本研究的目的。开展本研究需要的元认知教学准备阶段为参与者做出了贡献。培训包括课程计划和建议教师通过教学周期如何使用它。的听力材料(主题/文本)教案是基于中高级水平教科书注重日常对话,和公共演讲。此外,老师建议如何减轻任何外部变量(例如,严格遵守投入足够的时间和培训)作为教学计划的一部分。教案是符合中高级教材编写的听力在英语语言学院。毕业典礼前的准备阶段完成后两周的教案。
元认知教学的教案包括四个阶段,跨越了70分钟。大部分军费(后17,28)教学周期和军费和吴作栋(29日)建议,本研究开展了为期10周元认知教学嵌入在课本的主题,以确保连接。这种连接帮助维持训练以确保元认知策略是维护(30.]。表1有五个列。列一个连续十周。列两个(第一次验证阶段)关注开箱元认知策略,这有助于学生受益于使用他们。这个阶段帮助学生头脑风暴括号中的主题,帮助他们预测可能的话他们可能会听到。第一次听后,学生查看自己的预测和添加更多的信息,他们的笔记。然后,他们与同龄人分享他们的笔记来验证他们的听力主题的详细知识。列三个(第二个验证阶段)是通过课堂听力练习元认知策略的活动。第二次听后,学生监控他们对听力的理解主题,增加他们的理解听力文本的详细知识。列四(第三验证阶段)是关于澄清的目的在听力元认知策略和失踪点文本。第三听后,学生有选择地打算追逐错过了前阶段的信息。 Column five (teacher’s reflective stage) involves teacher’s log, which has three subcolumns: (i) issues the teacher and students encountered during metacognitive instruction, (ii) teacher’s suggestion, particularly on any encountered issue, and (iii) researcher’s recommendations on encountered issues.
5.4。数据收集
评估的研究问题,研究者通过20个学生和教师访谈收集定性数据。面试后进行元认知指导作用。面试的目的是通过教学细节元认知教学是否循环移位中高级学生的学习和教师的教学重点听。Kvale [31日)定义了一个采访中,“一个两个或两个以上的人之间交换意见共同感兴趣的话题,看到人类交互对知识生产的中心,和强调的社会situatedness研究数据”(14页)。面试从口语和心照不宣的角度引出信息。科恩et al。32采访)认为,这样的研究工具是柔软,帮助研究数据来自多种渠道,包括语言、非语言、口语和听觉通道。本研究使用三个结构化面试的问题对于学生和老师。假名被用于分析数据和报告结果。
采访学生和老师帮助研究者探索深度信息的元认知策略(计划、监控和评价)。所有的学生都被鼓励使用元认知策略主要在听。每个学生花了20分钟的采访对于一对一交换思想在同一个教室。三个问题是是否元认知教学:(1)可以帮助你进一步了解,(2)协助使用计划、监控、评价、和(3)可以帮助您使用任何元认知策略中经常接近听力输入。
为了检查是否元认知教学转变教师的关注教学听力输入,研究者邀请老师参加一对一的结构化面试。老师面试多的焦点:(1)在元认知指导老师的印象,(2)元认知策略在课堂上的频率,和(3)在元认知教学工作中遇到的问题。researcher-teacher面试花了30分钟,一周后发生了学生面试。都在英语学生和教师进行了访谈,audio-recorded,转录的研究人员。
5.5。数据分析
评估所需的研究问题分析学生和教师访谈。后,科恩et al。32)建议,研究人员分析了采访记录,然后转录和编码的学生群体的反应和阅读他们发现任何潜在的主题类别(例如,33])。在这个关系,分析转录采访收益率增加报道的进一步证据的使用元认知策略在听力,从学生的自己的话。学生的详细回答面试问题多种多样。例如,一些学生比要求提供更多信息,但研究者试图探针。采访学生和老师帮助研究者考虑了不同的学生使用元认知策略在听力。
当学生被要求评论的影响元认知指导听力结果,几乎所有的学生都同意,元认知策略应该在教室里教明确。例如,琼认为元认知教学在课堂上强调元认知教学的价值,这带来了进一步的自信:
如果老师教我们的元认知策略,策略可以帮助你找出这种能力,所以最主要的是在你使用它们。你有能力,你使用这些策略在提高听力。(琼,第1页)
老师强调学生一开始不熟悉的元认知策略,但与他们成为熟悉的后期培训和老师说:
当我开始教他们元认知策略是什么,我发现他们很感兴趣的任务,所以在研究结束时每个人都来找我,欣赏我的整个课程培训。5到10%的学生使用元认知策略。(T。,p. 15)
增加调节他们的理解能力,极大地影响一个人的听力,让学生更好的集中和保持的任务。一个学生把他的听力中使用元认知策略如下:
首先计划,如果你没有计划,你不知道该做什么在听。在倾听我试图监视和跟踪,而不是失去了我的注意力,因为计划是非常重要的。(琼,第1页)
老师认为学生的挑战不同的在教室里使用元认知策略,和动机学习英语可能是一个主要因素。然而,承认学生元认知指导和意识到,他们应该积极参与听力输入和老师说:
一开始,学生们困惑,我的意思是在我在说什么,因为他们熟悉的概念。当我深入元认知策略,我发现他们很感兴趣。(T。,page 16)
学生在听力元认知策略使用的频率:计划(60%)、监控(25%),和评估(5%)。当学生被问到他们使用元认知策略,使用选择性注意的一个学生(关键字跟踪),而听。阿米尔(4页),一个学生说,他并没有使用任何特殊的元认知策略,而听,他只考虑关键词在听。
下一个学生也表示,他使用选择性注意和关键字跟踪。例如:
首先,我有一个计划阅读找出关键字的问题。然后我记住这些关键字跟听力输入。它帮助我得到正确的答案。(咩,第6页)
当学生被问到他们接近期末考试的听力输入,他们大多指出一些听力策略,如选择性注意、关键字跟踪和笔记。例如,
我试着注意听力材料和专注于关键字的内容,注意帮我按照听力中的讨论。(阿里,3页)
同样,老师认为学生已经熟悉了规划和监控策略却不知道如何战略性地使用它们。他们不知道什么是评价策略,可能会认为,评价是一个老师的责任的一部分,老师通常给学生多个测试(测验、期中考试和期末考试)。老师说:
学生熟悉计划在某种程度上,但他们不知道计划是什么,但实际上他们做到了。实际上有些人熟悉监控通过记笔记和试图审查材料,集中的任务为了找出自己的问题,但是没有人熟悉评估。他们不知道什么是评价。(T。,16,17)
几乎所有的学生都意识到他们应该使用元认知策略在听力教学周期的调节作用的方法。然而,一半的学生的数量报告说他们签出在听力理解的问题。虽然使用元认知策略的重要性是占主导地位的考虑过程听进去,很难改变他们根深蒂固的信念去理解问题,也就是产品听的输入。可能是以下的原因。(1)缺乏足够的机会在未来保持元认知策略的一致性。(2)教师上层的学生可能不注意倾听过程方法在教室里。(3)课程空间关注听力的产物可以是一个主要因素为学生不规范的过程听。
6。讨论和结论
本研究检验元认知教学教学周期变化中高级学生学习和老师的教学注重听力输入。总的来说,老师和学生在教学和学习听力输入了相当大的变化通过课程计划(引导方法。听力输入意味着听力的本质逐渐消退学生听,学生后不久,因此,认为他们不能跟踪这样的输入。与元认知指导指示时,他们意识到,他们可以更有效地处理听力输入通过教学周期。类似的结果吴作栋(12)和格雷厄姆(5),调查结果显示,教师可以支持学生来调节通过元认知听力输入指令。在课堂上为学生提供指导方法,教师帮助学生在处理困难的听力任务,和听力输入的速度。
这项研究提出了类似的发现,先前的研究的影响元认知指导学生使用听力策略的观点转移(2,4,8]。目前的研究是有限的识别转变教与学听力输入通过一个教学周期。尽管听力接收制导方法,一些学生报告说,他们已经考虑产品通过检查听力的理解问题。这个概念是符合字段(18),这表明鼓励学生考虑听扭曲了产品的理解,这听产品的定位是一个全球性的问题。加上全球问题在教学和学习听力输入,教师应该考虑当地课程问题,投入足够的时间空间,鼓励学生听力输入战略方法。接近听战略在现在的研究中,教师教学生元认知策略和学生和老师承认引导方法的影响。这一发现支持Chang和阅读24和哈桑25]表明学生可以处理听力输入的速度,让自然的演讲,和新通过策略指令寄存器。
以往的研究强调了嵌入式的问题或分离方法用于战略指令(13]。本研究使用嵌入式方法和元认知教学课堂教材听力活动连接。这个连接帮助学生函数和战略转移到新的任务,协助他们故意使用元认知策略。老师和学生都应该接受元认知的概念教学方法听输入和制定一个计划,讨论听消息。这种对等或一组讨论听力输入增加了学生的听力理解和老师的控制任务在教室里教。
本研究的发现可能有助于教学听力输入焦点可能建议在教室里。所建立的先前的研究[1,2,17,21),听力教学的复杂性在本地和全球不应被低估;相反,它应该被强调,特别是本地教师。课程开发人员应该把足够的时间来促进教学策略的重要性在教室里听。未来的研究可能会集中在听力测试和元认知问卷调查的定量方面。这种转变的原因的方法是测量的影响学生听力元认知指导结果以及听力过程的元认知意识。此外,这将是有价值的衡量教师的信念中使用元认知听力通过一份调查问卷。
总之,本研究表明,中高级学生和老师变得更加意识到另一种学习方式和教学听力输入通过元认知教学经历。这一发现表明,足够的时间,通过教学教案周期用于这项研究改变了教师和学生的教学和学习听力输入的观点。尽管元认知指导,少数学生坚持自己的传统的检查方式理解的问题(产品)在理解听力输入。当然,学生逐渐转变传统的关注学习听力输入战略的方式学习它一旦他们受益于通过接受元认知教学学习听。确定全球和当地的问题在教学听力输入是提高学习的结果在第二外语基本技能。