训练自主学习在课堂上:学习材料来训练英语自主学习发展和评估期间定期在小学数学课程

文摘

干预的目的基于自律理论由齐默尔曼(2000)是促进一个强大的学习环境支持自主学习通过使用学习材料。在这项研究中,小学教师被要求实现特定的学习资料到他们定期在四年级数学课程。这些学习资料集中在特定(元)认知和动机组件的自主学习,分为六个单元,与实验组的学生被要求每周处理。评估是基于quasiexperimental前置/ postcontrol-group设计结合时间序列的设计。总之,135名四年级的学生参与了这项研究。干预由自主学习问卷,评估数学测试,收集和处理数据通过结构化学习日记一段六个星期。结果显示,学生的自主学习训练维护他们的自我报告的自主学习活动从pre -期末测验,而控制学生的观察明显下降。关于学生的数学成就,略大的改进被发现为学生自主学习训练。

1。介绍

根据Boekaerts et al。1),自我调节的概念用于各种心理领域(参见[2])。在研究教育设置,自主学习(3)是有效的分类作为一种重要的因素(学校)学习和学术成就(例如,4- - - - - -6])。

关于理论和模型的自律,有不同的方法来描述结构。一些模型作为自律组成的不同层(例如,7]),而其他模型强调自律和描述不同阶段的程序性特征(例如,8- - - - - -10])。在我们的研究中,我们把自律模式由齐默尔曼(8),定义了自律作为一个循环过程,”指自发的思想、感情和行动计划和周期性适应个人目标的实现”(15页)。模型区分三个学习阶段:事先计划或规划阶段,性能或意志控制阶段,反思阶段。为每一个阶段,两个组件是独特的特征再次由特定的进程。

的组件深谋远虑的阶段,分析给定任务(任务分析)和自我激励的信仰相关变量在学习过程的开始。任务分析包括设定目标和战略规划的过程。根据洛克和莱瑟姆(11),设定目标被定义为决策在学习或性能的具体结果。高度自动调整的学生组织目标系统层级,往往设定过程的目标是为了实现更多的远端结果目标(8]。此外,战略规划是一个过程相关的深谋远虑阶段和密切相关的目标环境,是因为在选择一个特定的目标,学生参与规划如何实现它9,12]。事实上,这些过程是相当无用的,如果学生不积极或不能激发自己使用相应的策略。因此,自我激励的信仰,如自我效能感、结果预期,内在价值和目标取向,深谋远虑的阶段,他们的动机相关变量影响方向,强度,和学生学习行为的持久性13,14]。自我效能感是指“个人信仰有学习或执行有效”的方法(15第17页),而结果预期指的是判断行为会产生的后果(16]。符合Deci和瑞安17),内在价值的定义”作为其固有的做活动的满意度,而不是一些单独的后果”(56页)。关于目标取向,首先区分掌握目标构造和性能目标构造(例如,18):而掌握目标(也称为掌握取向)的重点是学习和自我完善,性能目标(也称为性能取向)代表一个更一般的问题展示能力和试图做得更好(或没有出现比)其他(19,20.]。是有区别的两个不同类型的性能目标:performance-approach目标和performance-avoidance目标(18]。可以鼓励学生试图超越他人为了展示他们的能力(performance-approach)或避免失败为了避免看起来无能(performance-avoidance)。对自主学习的理论,一个掌握目标的积极影响自主学习的不同组件被发现(10]。此外,这些动机变量是自主学习的重要组成部分,因为他们开始学习过程和影响学生的表现14]。

在接下来的阶段,性能或意志控制阶段自第学习是由自我控制和自我观察的过程。在这方面,自我控制策略或意志的策略是必要的干扰发生时在执行一个任务(21,22]。在他的模型中,齐默尔曼(8)之间的分化自学、任务策略,图像,和注意力集中自控的重要策略。科尔诺山(23)强调灵活使用意志策略协助自主学习,因为它能让学生他们goal-related行为免受干扰。在我们研究的框架,我们集中注意力集中作为一个有效的自我控制策略在避免分心和推测不相干的问题24]。

性能的另一个重要组件阶段观察的能力的担忧,这是形容的系统观察和记录思想,感情,和行动有关目标达到情况(25]。关于自主学习,学生不能充分参与自律行为没有观察,因为它们只能修改他们的行为如果他们关注相关方面(26]。至于观察的过程,齐默尔曼(8自动记录和self-experimentation)举出了流程。自动记录的优点是保留在点时的个人信息,包括改变或修改的行为的可能性。Self-experimentation提供系统的不同行为的不同方面的可能性。作为一个常见的自动记录技术,齐默尔曼(8主张日记来支持其流程因为反应性效应(27]。

随后的表现阶段,完成任务的初始点自我反省阶段。这一阶段的特点是自我批判和self-reaction的组件。齐默尔曼(8形容自我判断组成的两个过程:自我评价和因果归因,包括比较一个人的行为与目标(28]。学生评价学习结果和得出结论关于进一步学习行为。在这种背景下,有不同类型的标准来评价一个人的表现。符合齐默尔曼(8),我们区分规范标准和self-criteria。在这种背景下,self-criteria被视为被更有效的自主学习(29日因为它们涉及当前的性能水平与早期性能的比较,让判断学习进步。自我评估判断因果归因相关。学生把他们的行为考虑结果。有证据表明,在表现不佳的情况下,归因努力不足或一个贫穷的任务策略可以有利于激励方面;在成功的情况下性能,归因的能力是有益的动机(30.,31日]。结果目标的比较,以及因果归因,都与学生的影响或self-reactions。在这种背景下,齐默尔曼(8]满意或不满意的感知描述(称为自鸣得意)和区分自适应或防守干扰,修改一个人的自我调节方法在随后的努力学习或执行。因此,从当前性能影响潜在性能的反馈结果。齐默尔曼(8指定这个程序自律作为一个反馈回路的性质。理论模型是描绘在图1。

作为自主学习已成为教育的一个关键构造近年来由于其重要性在影响学习和在学校的成就和超越33),有许多研究增强学生的自律能力,培训期间或之后他们定期类(例如,34- - - - - -36])。利奥波德et al。37)培养文字突出显示的文本理解的干预和自我调节策略。Souvignier和Mokhlesgerami38)集中在增强认知、动机和自主学习的元认知方面对阅读理解。关于科学课程,Labuhn et al。39)训练的七年级学生与教师的合作。这些研究的目标群体是学生在中学级别(从第五到十一年级)。自律的发展开始于儿童早期(40,41,符合一个荟萃分析的结果Dignath和Buttner42),干预措施已经开发培养自主学习的学生在小学43,44]甚至幼儿园45]。Dignath et al。46)指出,提高小学生的自主学习对学习成果有积极影响,策略的使用,和动机(参见[47])。奥托(43训练有素的小学生,他们的老师和家长,以及能够比较直接和间接影响的自我调节训练。Rozendaal et al。48遵循了类似的方法。在他们的研究框架,他们训练的重要参考人员(教师)对如何提高学生的自主学习能力49]。

上述研究代表了不同的方法来增强自主学习通过训练学生自己或其他相关人员,如老师或家长。因此,自主学习结合不同学科如阅读理解、文本理解或数学模型,和解决问题。这种方法符合荟萃分析的结果由海蒂et al。50],它指出,自主学习策略的直接和孤立的指令已经被证明是更有效的关于其对学生学习行为可转让性。相反,作者认为直接指令的策略应该与实际内容以应用这些策略在自然环境。关于数学学习,德科尔特大学等。51)认为,“自律构成高效数学学习”的主要特征,因为学习的主要目标和教学数学问题“灵活运用有效地学习知识和技能的能力,创造性地在各种环境和情况下”(155页)。有一些研究(例如,47,49),结合数学问题解决的教学策略与多学科自主学习策略。提出了研究设计的方法对德科尔特大学等。52),促进了观念的强大的学习环境,培养自我调节学习策略的应用。因此,教师获得教学材料,包括指令训练在学校学生在自然的学习环境。齐默尔曼processual字符后的模型(8),这些材料集中在特定的策略的三个阶段。详细的深谋远虑阶段是由策略设定目标,战略规划和内在价值。关于第二阶段,学习材料集中注意力集中的策略性能或意志控制阶段和因果归因策略的反思阶段。为了提高他们的可转让性,当前数学课程相关的学习材料。自主学习策略转移到不同的情况和区域(53),因此学生应该能够使用这些策略在不同的上下文中。

2。假设

作为干预的目的是为了提高英语自主学习策略的四年级学生,研究的目的处理的影响自主学习的干预措施对学生自主学习。此外,预期产生影响对学生的数学成绩,因为干预进行了关于数学内容和期间进行常规的数学课程。框架的研究,训练提高到常规数学自主学习是制定和实施经验的6周。在这个过程中,老师收到最好的学习材料和说明如何培养学生。,预计培训特定的自我监管过程可能影响学生的自主学习。纵向,应该增加自主学习策略培训组与对照组相比。详细、变量设定目标、战略规划、内在价值,注意力集中,和因果归因,以及自主学习,应加强实验小组。培训是与数学课程的内容、产生影响的干预训练学生的数学成就是预期,。应该有发现增加更强的数学成就培训组与对照组相比。培训效果将是稳定的,不应该有重大变化的变量之间的后续测试和后续测量实验组。

除了前/期末测验,实验组的学生也被要求完成一个结构化的日记的任务解决他们的自主学习。因此,过程数据可以分析通过中断时间序列分析。关于训练变量设定目标、战略规划、内在价值,注意力集中,和因果归因干预效果。此外,它预计变量,没有训练的一部分,但日记中的处理,改善干预期。这应该是自我效能感的变量,自动记录,自我评价以及自主学习。

3所示。方法

3.1。参与者

这项研究是在进行七德国小学四年级共135。参与是自愿的要求和学生的法定监护人的同意。在实验组(如),63名学生参加,而72名学生被分配到对照组。参与者的平均年龄为9.26岁(),50.40%是女性。没有明显差异之间的实验和对照组学生的数学成绩(,),数学成绩报告卡(,)。实验组的学生参与培训由他们的老师。对照组不接受任何训练。

3.2。设计

时间序列的研究是评价设计结合纵向设计,包括预试和后续测试的实验组(例如)和对照组(CG)。实验小组在自主学习训练,每个学生都被要求填写一份学习日记的时间训练。对照组是一组接受培训和日记。

3.3。干预

基于研究Perels et al。49),培养自主学习策略学习材料对四年级学生的学习能力。学习材料寄给(元)认知策略,如设定目标和战略规划,以及意志/激励策略,如内在价值、注意力集中和因果归因。一方面,这些策略选择对(元)小学生的认知能力,因为它必须考虑,这个年龄的学生(元认知)日益意识到自己的思维过程和有机会控制他们(40]。布朗森指出,小学学生“学会有意识地设定目标,可以选择适当的策略来达到目标,监测进展和修改他们的策略在必要的时候,和控制注意力和动力,直到达成目标”(40,213页)。另一方面,学习资料集中在上述策略为了代表齐默尔曼的自律模式的不同阶段(8]。因此,设定目标、战略规划和内在价值选择根据深谋远虑的阶段,而注意力聚焦的战略代表了性能和意志控制阶段。作为一个战略属于自我反省阶段,因果归因被选中。

学习资料集中在上述策略和六个单位之间是有区别的。这些units-excluding首先涉及到一个特定的自主学习策略。为了传授这些自我监管内容的学生顽皮和产业之间的方式,一个虚构的角色名叫Kalli克鲁格是与学生可以把自己开发的,并引导他们通过不同的单位。第一单元旨在虚构的人物介绍给学生;因此,一页纸的Kalli克鲁格是分发给学生。学生们得知这个角色是一个可爱的熊的九岁的时候,学会了几个策略,帮助他提高他的学习行为和那些想要向学生传递这一信息。在这种背景下,一个学习日记被引入作为一个方法来优化学习行为。单位2和3的内容是有关认知和元认知策略。详细,第三单元的学习资料包括认知和元认知策略,因为学生被要求使用特定的认知学习策略如组织等元认知策略理解监控。4和6的单位处理激励策略,如自我激励和良好的归因风格。 The fifth unit focused on volitional strategies, such as attention focusing. Table1概述的内容单元。

期间每单位设计一课(45分钟)。老师收到了学习资料的形式单位根据教室的学生人数和教学计划如何传授的内容。此外,他们收到证明文件解释了单位的理论背景。每单位都遵循同样的程序:每个始于一个短的重复前面的单位。然后,老师展示了性格一直面临的一个新问题(例如,如何处理干扰限制的学习)。在这之后,学生们必须考虑这个问题,寻找解决问题的策略。或者,他们学会了角色使用的策略来解决问题本身。此外,学生们将这些策略转移到自己的学习行为。单位完成一个任务,必须完成家庭作业。

老师被要求工作在这些学习材料与学生一起在他们常规的数学课程。为了支持的实施内容,老师收到指令,对程序的建议。这是教师的任务转移这些跨学科策略的数学内容的课程。例如,第二单元集中在目标设定。学生们学会了如何设定目标,并提示设定个人目标的数学学习接下来的一周。因此,可以说,教师积极、亲自参与培训的实施。

学习材料提供给老师一个星期正式开始前的培训。当学生们每周在一个单位工作,老师有足够的时间来熟悉的学习材料。进一步支持可用的形式导师,可以在一个老师的自由裁量权58]。

3.4。仪器

3.4.1。自主学习问卷调查

框架内的研究中,问卷是用来测量四年级学生的自主学习。第一个版本的问卷测试和修订的试点调查并行学生目标群体()。学生填写问卷之前和之后一个星期干预,以及经过一段时间的12个月(后续测量)。反应是编码规模与分数从1到4 (1:我不同意2:我有点不同意3:我一定程度上同意,4:我同意)。某些产品已从建立仪器(43,59- - - - - -61年),如有必要,选择的尺度是新开发(详情见下表2)。可靠性(克伦巴赫α)评估量表(表3)。

调查问卷是由合格的实验应用在正常类和指示在一个标准化的方法。一方面,调查问卷是为了代表的单位的几个内容;另一方面,该仪器是对的阶段和过程开发的齐默尔曼的自律模式(8),如设定目标、战略规划、内在价值,注意力集中,自动记录,自我评价和因果归因。这些过程被选出来代表整体的尺度规模自主学习。模型后,深谋远虑的阶段是由鳞片设定目标,战略规划,和内在价值,13项。关于性能或意志控制阶段,两个尺度上全部是由九个项目主题的关注聚焦和自动记录。自我反省阶段称为尺度自我评价和因果归因,由9个测量项目。总之,问卷由31项。在表3的可靠性测量的问卷进行描述(预备考试/期末测验/后续测量)。后续测试的可靠性被认为是标准。自从克伦巴赫α介于0.61和0.85之间,仪器的可靠性可以被评为满意()。作为常规的数学课程,研究设计了相关的尺度是数学;例如,“我从数学开始任务之前,我计划如何开始。”

3.4.2。学习日记

为了测量自主学习在国家层面上,实验组的学生也被要求填写纸笔日记一段六个星期。日记的项目必须填写之前和之后执行作业任务和其他与项目相关的工具,已经在这种背景下开发(见[43,54])。与问卷调查,他们与自主学习的阶段,提出了在一个封闭的格式,编码规模四点Likert-type,分数从1到4 (1:我不同意2:我有点不同意3:我一定程度上同意,4:我同意)。,学生们估计19项要求日常在家学习行为。因此,项目那天措辞关于当前的学习行为。在做作业之前,学生必须回答八项关于深谋远虑的过程阶段(例如,目标设定:“我知道我今天想学”或内在价值:“今天,我有一个想学习”)。完成他们的家庭作业之后,他们被要求回答11项相关流程的意志控制阶段和反省阶段(例如,注意力集中:“今天我学到非常集中”或自动记录:“今天在学习,我认为我的学习过程”)。

一分半信度计算(奇偶系数)天除以每个人分成两组,一个偶数和奇数。每个人的平均值是相关的变量。表4显示了每个自律变量的详细结果,测量了日记。所有变量高度相关显著()。

3.4.3。数学测试

此外,学生们不得不在标准化数学测试(62年)组成的八个任务,处理运算,计算有关实际问题和几何。的学生被要求工作之前和之后的干预,两个版本管理是相似的困难(大约项议题(大约)和量表相关)。学生能够达到10分的最大数量。

3.4.4。老师的注册

培训是由教师,有意思的是衡量教师评价的学习资料,包括指令。教师学习材料作为评估指标的实现材料。因此,一种教师的注册是分发给老师为了评估每个单元关于设计、适用性和可理解性。对教师的日常工作程序,评价体系之后的德国系统符号(1:很好,2:好,3:满意,4:足够的,5:穷,6:不足)。此外,教师被要求估计学生的动机而在学习材料(1:没有动力2:更少的动机3:动机,4:非常积极)。进一步这个寄存器的功能是给教师反馈和建议有用的机会学习材料的变化。

4所示。结果

连续的假设后,纵向数据的结果报告首先其次是时间序列的测试假说。

4.1。纵向分析的结果

以下4.4.1。前/ Postanalysis自律的问卷

自主学习的研究问题假定训练导致自主学习变量的改进。我们预期没有改变未经训练的组(对照组)。实验组和对照组之间的差异计算通过方差分析,随着时间的推移,作为一个重复测量因素。因为它是不可能随机分配学生的条件,进行预测的差异首先被控制。关于自主学习变量,重要的预备调查两组之间的差异被发现的战略规划,,,自动记录,,,。可以看到,实验组的学生报告进行预测的值高于对照组的学生(见表5)。由于这些差异进行预测,分析协方差进行预测的值作为协变量进行控制这些差异。表5概述的交互时间×训练的结果,以及均值和标准差的总体规模和尺度。结果显示显著的交互效应对整体规模自主学习,,,为尺度,以及设定目标,,,和内在价值,,,。没有显著的交互作用尺度注意力集中,自我评价和因果归因。关于战略规划和自动记录,协方差分析的结果显示显著影响量表(战略规划:,,;自动记录:,,)。

关于自主学习总体规模,有一个无意义的增加在实验组的学生,而一个大幅下降为对照组的学生被发现,,,。关于自主学习变量,这对学生对照组明显下降也检测到的战略规划,,,内在价值,,,自动记录,,,。实验组的学生,有一个关于目标设定规模显著增加,,,。图2为学生自主学习提供了结果和数学成绩分别为实验和对照组。

4.1.2。前/ Postanalysis的数学测试

关于学生的数学能力,实验组以及对照组应该提高他们的数学成绩,因为两组人不断教数学。然而,实验组应该受益于自主学习策略的训练更增加自己的数学成就。的结果以及显示,两组人的数学能力提高训练阶段结束后(见图2)。对于效果,实验组显示更强的增加,,,比对照组,,,。

此外,它是检查,如果能找到一个训练效果。有显著的预备调查差异组织的整体测量(所有任务的测试),一个与预备调查值作为协变量进行方差分析。结果显示无显著的培训效果。

4.1.3。后续测量

实验组的学生收到同样的问卷来测量的稳定性训练的效果经过一段时间的12个月。变量的数据应该是稳定的,这意味着没有明显的附加效果预期,值不应明显减少。因此,假设没有改变关于目标设定,战略规划、内在价值,自动记录,自我评价,注意力集中,因果归因,总体规模自主学习测试和alpha-level增加到20% (63年]。总的来说,结果表明,该变量没有显著改变后续测试和后续计量。表6显示详细的结果总规模的尺度以及自主学习。

4.2。培训评估基于过程数据的结果

为了描述培训评估基于过程数据的实验组,打断了训练自主学习变量的时间序列进行了相关学习资料和趋势分析的单位进行自我效能对未经训练的变量,自动记录和自我评价。70%的日记填写了超过22数据点(> 73%),数据变量的学习日记聚合来自44个学生和列入分析。因此,变量的均值计算所有参与者可能生成的每一天。为了检验培训效果相关的组件单元基于学习日记数据,使用多个基线设计,打断了时间序列进行了分析。步功能预计将立即影响和长期继续下去。为了分析ARMA过程,使用残差(64年]。剩余的数据,进行了自我和部分的自我识别ARMA过程。

在表7,结果每个单元的训练变量进行描述。第一列代表的分量表的日记。的分数显示了变量作为一个指示器的拦截的基本的层面上,而变化的指标水平。使用分数,意味着前(基线)和培训可以分析暴露后的变化。ARMA模型描述的变量,以之前的时间点,影响同一变量在一个时间点。中术语的数量自回归(AR)模型报告的连续观测数据之间的依赖关系。因此,每个词都有一个关联的相关系数来描述这种依赖性的大小。关于移动平均(MA)而言,该模型代表一个随机的持久性冲击从一个观察。后模型估计,计算(部分)的自我为了测试白噪声残差(Ljung-Box -测试)。

结果表明,在第一次培训单位,学生已经能够改善他们的目标设定策略(,)。第二个单元没有造成增强对变量战略规划。第三单元后,变量内在价值明显改善(,)。相比之下,对变量的注意力集中和因果归因,没有第四和第五单元的影响。但是,变量因果归因显示AR(1)的过程。对于其他变量,没有连续观测之间的依赖关系(白噪声)。

此外,进行了趋势分析的变量没有明确训练但是应该受到干预的影响。因为反应性效应(见[65年- - - - - -67年]),积极的线性趋势预计nontrained变量自我效能,自动记录,和自我评价,以及总体规模自主学习。关于变量自我效能感和自我评价,没有明显变化,而显著的线性趋势被发现对自动记录(;;;和自主学习;= 3.31;;)。因此,30天的时间趋势在一段时间内可以解释14%的自动记录的方差和方差的16%自主学习。图3显示了结果的线性趋势总体规模自主学习。

4.3。教师评价的学习材料

教师的评估学习资料关于他们的设计,应用程序,和可理解性介于1.60和1.67之间(设计:,;适用性:,;可理解性:,)。学生的动机工作时的学习资料估计的平均值3.30 ()。基于这些结果,学习材料的实现应该是成功地进行。

5。讨论

干预的目的是增强四年级学生的自主学习研究跨学科教学材料,相关的特定策略齐默尔曼的自律模式8]。通过分析重复测量的方差随着时间的因素,发现了显著的交互效应对整体规模自主学习,以及尺度目标设定,内在价值,战略规划和自动记录。

关于组内的结果,它可以指出,总体规模自主学习并没有改变预期的方向发展。而不是为实验组显著增加,对照组有显著降低,而实验组的总规模保持稳定。对于实验组,这个结果的总规模由天平的结果支持战略规划、内在价值,注意力集中,自动记录,自我评价和因果归因。除了规模目标设定,发现了显著增加。对照组,天平战略规划的结果,内在价值,自动记录显示大幅下滑也总体规模自主学习。12个月训练后,实验组的学生填写同样的问卷调查,为了测量稳定性的干预效果。不应该有重大变化的数据根据上升或下降。结果表明,尺度都是稳定一段时间后12个月。

除了提高学生的自主学习,我们也将影响对学生的数学成就。与数学相关的学习材料的内容和实现在常规的数学课程,我们处理的问题是否存在支持自主学习对学生数学成绩的影响(5]。关于团体之间的影响,没有发现显著的交互效应。结果显示实验组的增强以及对照组。增加两组一直教数学,这并不意外。关于组内的影响,我们预计增加更大的数学成就的实验组比对照组。对的影响大小,实验组的学生显示更好的提高他们的数学成绩比对照组。这些结果符合Perels et al。49]。在他们的研究中,他们还发现两组的改善,但更大的增加属于实验组的学生。

的过程数据,打断了时间序列分析表明增加价值的一些训练变量后的预期方向培训。详细,这是变量的目标设定在第二次单元,以及变量内在价值后第四单元。关于战略规划、注意力集中和因果归因没有发现显著变化。此外,nontrained变量的线性趋势进行自我效能,自动记录,和自我评价,以及总体规模自主学习。尽管这些变量没有训练的一部分,学生们必须回答项对应于通过填写每天的日记。因此,我们预期影响的反应性效应(27,65年]。关于自动记录规模和整体规模自主学习,发现显著的线性趋势的预期而没有趋势变量自我效能感和自我评价。不存在线性趋势为这些变量与其他研究的结果(见,例如,43,67年])。因此,假定反应性效应(65年)被认为是极度因为证据是有限的。在这项研究中,主要学习日记似乎作为评价工具,而不是作为干预的一部分。

总之,结果导致学习材料的假设似乎是有益的对四年级学生的自主学习和数学成就。然而,预备考试和测验后的测量结果对自主学习有批判性的讨论。对于实验组,只有一个小,无意义的增加整体规模和尺度发现战略规划、内在价值,注意力集中,自动记录,自我评价和因果归因。此外,没有发现交互作用的变量注意力集中,自我评价和因果归因。变量自动记录和自我评价没有涉及培训的一部分,这个结果并不出乎意料。显然,它是不可能改善这些变量通过训练其他自主学习的具体过程。对另一个变量,缺乏效果是出乎意料的时候。它可以讨论是否有足够的时间来练习这些单位的战略转移,这是非常复杂的。教材上的学生工作期间每周一个教训,要处理一个任务训练。它可能会很有用,如果学生曾在多个任务在每次训练,确保他们的学习策略转移到他们的日常工作。 Furthermore, it may be possible that the imparted strategies initially interfere with already existing strategies [68年]。研究发现在四年级,学生可能已经开发了他们自己的策略来控制自己的学习行为。更大的效果可能会有连续和相当长期指导自主学习在普通类(69年]。

此外,有限制因素和悬而未决的问题关于这个研究:自主学习的评估,只有自我报告方法(问卷和学习日记)。这些自我报告方法只测量学生的评价策略的使用,但不是他们的实际使用70年]。在未来的研究中,应该使用多重方法的方法。在这项研究中,学生们也在常规数学课程录像(在干预前后阶段)。进一步分析,观测数据必须分析和自我报告的结果数据。因此,可以分析如果学生实际使用支持的自主学习策略的学习材料。在这种背景下,也出声思维协议等其他在线方法可能感兴趣的(见[71年])。

此外,还有另一个问题关于自主学习的测量。通过学习日记,我们可以评估和分析学生的自主学习每天。施密茨和威斯(9),我们使用这个数据的过程数据进行时间序列分析。这种方法被认为严重因为学习日记代表自我报告测量。它必须质疑到何种程度数据可以关注过程数据。

齐默尔曼的另一个限制涉及状态方面的模型(8]。他推测,自律是一个适应力强和累积过程。根据这些假设,他自我调节模型倾向于关注状态方面的自我调节。然而,在这项研究中我们使用自我报告数据,而自律的特征方面的担忧。因此,有一个差异研究的理论框架和选择评估方法。然而,其他作者,如施密特(54)或香港和奥尼尔(72年),把自律状态和特质的水平。他们假设学术自律包括短暂的(元)认知状态和相对稳定(元)认知特征。例如,学生高自律特征往往比学生更有效地使用他们的元认知技能特征自律较低(73年]。香港(74年]相比状态和自律特征模型和得出的结论是,每一个自律状态指的是一般的特质组件(参见[75年])。此外,她说高状态和特征之间的相关性构造(参见[76年])。因此,分析自律特征通过问卷数据会假设自律状态,假设在齐默尔曼的自律模式(8]。

此外,学习材料开发的实现讨论,因为单位被老师传授的内容本身。从教师的角度来看,学习资料和指令进行评估作为良好的对设计很好,适用性,和可理解性。此外,老师估计学生的动机工作时的学习材料是非常积极的。这些估计表明,开发教材可以成功实现在常规的课堂情况。事实上,创新可以评估这些学习材料等被成功引入一旦教师采用了它(77年]。采用在这种情况下意味着教师愿意并且有能力实现一个创新课程。此外,他们自认为有能力适应学生的需要和能力。后Bitan-Friedlander et al。78年),教师采用教育领域的一个创新取决于“同意的理论与教学内容和价值创新”(78年,617页)。一个创新的程度可能会采用一个老师可以定义而言,老师的个人问题。在目前的研究中,老师们表达了对学习材料感到兴奋。然而,没有其他线索在多大程度上涉及的教师和动机与学习材料。为进一步研究,这可能是一个有趣的和有用的方法。

另一个限制是指问题的学生被分配到实验和对照组。作为学习资料需要由教师向学生的实现常规的学习环境,是不可能实现的随机分配学生实验和对照组。因此,学生的自主学习和数学成绩进行预测的值被控制。

最后,总规模的显著的交互影响自主学习和目标设定,内在价值,战略规划,并自动记录主要发生由于对照组明显下降。这种下降趋势并没有预期,无法解释本研究的框架。为进一步干预研究,有必要评估关于对照组的更多信息。

在这种情况下,它也可能是设计一个感兴趣的干预涉及更多,甚至所有的假设策略齐默尔曼的自律模式8]。在我们的研究中,应该有一个专注于所选择的策略有两个原因。首先,(元)必须考虑目标群体的认知能力(见[40])。其次,确定干预的持续时间,因为学习资料被实现成常规的数学课程。这意味着更多的时间是花在学习材料,更少的时间可以花在常规的数学内容。因此,发展心理原因,干预减少到六个单位。然而,研究涉及两个(元)自主学习相应的认知和动机方面的三个学习阶段齐默尔曼的模型(8]。这是研究的一个优势与其他培训集中在认知或动机组件(元)(概述,请参阅[79年])。

总之,目前的研究表明,可以维持一个高水平的自主学习通过使用由教师实现自主学习材料。我们的意见值得强调的是,将特定的自主学习策略嵌入到常规的数学课程并不是为代价的学生的数学成就,但支持它。因此,它可能会认为如果一个提高学生的自主学习发生,这可能与改善改善数学成就。进一步的研究应该考察,这种假设在什么条件下适用。因此,学习材料应该是优化和评价工具适应其他科目。

目前的研究表明实际后果产生强大的学习环境支持自主学习。结果显示,可以嵌入在常规课程自主学习策略使用跨学科的学习材料。作为学术自主学习是一个重要因素和终生学习80年),这些策略应纳入常规教学小学课为了提高的发展有利的学习行为尽可能早。

承认

这项研究是支持由脱硫(德国研究基金会)。

引用

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