公共卫生科学学科间的高等教育的挑战

文摘

突出部分和探讨问题与跨学科的教学和相关建议的方式来克服带来的挑战不同的认识论,方法和道德立场。我们自己的公共卫生领域跨学科的教学经验帮助我们识别一些重要的问题包括(我)什么是跨学科的研究在实践中,三角产生更有效的结果的方法吗?(2)从教学的角度来看,生物-心理-社会和医学研究有何区别?,(3)之间的区别是什么演绎和归纳研究,每个学科代表一个不同的伦理地位吗?,(iv)纯电感的研究缺乏理论,它需要一个假设“经验法则”——如何进行?我们还建议的方式来促进和加强跨学科的教学,关注我们团结,而不是使我们分开,公开强调和突出分歧。使用不同方法,新教育的跨学科的劳动力可能会扩展当前的知识和促进复杂的公共卫生问题的解决方案。

1。介绍

1.1。挑战的新的研究政策,注重学科间的行动

在过去的二十年里,政府和资助机构,如欧洲委员会在很大程度上支持跨学科的研究合作在几个学科和非学术组织。理论模式2 (1和三重螺旋2支持跨学科的政策。与传统研究相比,模式2通信知识应用程序的上下文中。模式2的方法是跨学科,希望更多的社会责任和反射性。三重螺旋植根于民主社团主义,在所有的社会利益合并由于共同利益在创新和技术发展。两种理论定义的角色研究人员为那些积极影响创新和经济发展和离弃他们的旧的中立性和客观性。

尽管质疑这些理论可以概括为所有研究和环境下,研究政策已经改变了。今天的研究人员正在挑战transdicisciplinary思想模式,超越自己的主题区域的边界进行“有用”的研究,有益于社会。然而,当前的政策反映了跨学科的研究,而不是教育;经历了从古典跨学科的学科并不在辩论中起到了重要的作用。有限公司专注于跨学科的教育,这是一个先决条件的培训人员在这样的思考,创造了一个空白。

查看一些跨学科的研究方法是放弃实证monodisciplinary学术文化。在1950年代早期,鲁道夫Carnap是最早提出结合技能和知识从不同的学科3]。即使在今天,共存的独立的科学文化展示一个清晰的和持续的自然科学和人文科学之间的分裂。查尔斯·珀西·斯诺解决这种差距在他的讲座中,“两种文化”4]。跨学科的研究最近的例子包括“学科间的理解和培训Research-Primary卫生保健,“致力于开发独立研究科学家和增加了跨学科的重点在初级卫生保健5]。

1.2。公共卫生是跨学科的领域

公共卫生(PH)使用知识和方法从不同的领域(例如,医学和社会科学)自1880年代。然而,社会科学和医学,在认识论上的差异和定性和定量方法之间也相当大。而定性研究基于preunderstanding经常寻求新的解释,频繁的定量研究旨在验证其内容通过避免preunderstanding的“偏见”。然而,大多数PH值人员不会在跨学科的思维训练。即使讨论之间的差异变得越来越明显的定量和定性方法PH教育的舞台,周围的跨学科的教育问题仍然得不到解决。

日益复杂的全球健康问题需要不断进化的PH值科学作为一个跨学科的领域。而健康状况增加了在世界范围内,它的好处并不平均分担。富国和穷国之间日益扩大的差距加剧不平等,让农村与城市,年轻人对老人,男人对女人。人口结构的变化在许多低收入和中等收入国家已经创建了一个double-disease负担的传染性(感染)和非传染性疾病(生活方式)。通常,卫生系统对于复杂场景,和资金支持正在进行的政治不稳定国家的卫生危机往往是有限的。

因此,早期的“医学”的方法已经让位给了全球“健康”的方法,为PH值提供关于个人数据、种群和生态系统数据(6]。

随着新的全球卫生问题出现,新招募合作者必须适应跨学科交流和理解语言,价值观,和其他学科的行为。不幸的是,遇到的实际问题在大型跨学科的合作及其随后的跨学科的教学方案在这种情况下没有受到应有的重视。尽管早些时候出版物领域的跨学科的教育更抽象和理论(7),Godemann跨学科的合作的建议是基于社会心理学有关的信息,知识转移和组动力学(8]。一个特别重要的问题涉及工程知识整合异构的、跨学科的组。这种方法的成功依赖于信息交流,增进了解,共同的知识基础,意识的参照系。跨学科的合作的一个重要的互补效应包括一组提高灵活性在处理集团流程(8]。

1.3。跨学科的教学是一个古老的配方,不断接收新的兴趣

在他研究霍乱在宽阔的街泵(9),约翰·斯诺医疗和社会的方法。从那时起,PH值科学认识到需要不同学科间的和跨学科的方法。我们最近解决这种需求与肥胖(10]。

一些试图培养学生跨学科合作(例如,一个最近在健康促进跨学科的课程)的评估成功(11]。在研究生的健康教育、学科间的作业提供更大的理解的合作领域,提高沟通技巧12]。使用三种概念的方法(即。,adult learning theory, competency-based education, and an expanded Dreyfus model), a recent report suggested that PH education needs to orient its students to an outcome-based philosophy as it prepares them for the workforce [13]。这类基于结果的教育,它定义了员工的期望(学习成果/能力),然后找到方法来实现这些期望(知识、技能和态度),不是新的14- - - - - -16]。一般来说,教育现在强调教与学之间的协同作用结果。

最近的一份报告集中在跨学科的教育卫生信息专业人士(17),再次说明如何试图改变以应对高等教育学术界和劳动力市场的新需求。它会成功吗?

本文突出了问题我们在教学时遇到的PH值来自不同学科的学生。四个问题值得特别关注:(我)什么是跨学科的研究在实践中,三角产生更有效的结果的方法吗?(2)从教学的角度来看,生物-心理-社会和医学研究有何区别?(3)之间的区别是什么演绎和归纳研究,每个学科代表一个不同的伦理地位吗?(iv)纯电感的研究缺乏理论,还是需要假设“经验法则”——如何进行?

我们还提供建议来促进和加强跨学科的教学对学生和教师。

2。公共卫生科学教学问题

2.1。什么是跨学科的研究在实践中,三角产生更有效的结果的方法吗?

由于它的复杂性和其社会和经济对健康的影响,人们常说,PH值科学更喜欢“三角”的方法(18]。三角是理解为混合来自不同学科的方法和理论。然而,不同的方法通常被解释为一个方法验证结果和结论,一个输入的定性方法,定量研究的真实性将会增加。这个解释会带来一个问题。

我们最近的研究在猪流感爆发西Gotaland,瑞典,在这个问题上提供了洞察力。因为官方记录显示,住院病人的数量没有超过正常的参数,定量数据支持结论,没有猪流感大流行发生。然而,医院人员的采访显示压力和普通的工作情况。相反的定量和定性结果表明真正的复杂性:大流行小量化和生物而言,但广泛的从定性和社会的角度来看19]。因此,一个混合的方法可以给不同的结果而不是伪造的第一个结论。相反,混合方法产生一个更复杂的研究结果的理解。

因此,使用替代方法可能不会提高真理内容的研究结果。如果一个混合的方法创建的标准是正确的结果,混合可能会提高大多数研究结果,即使他们是不正确的。由于混合方法往往会产生新的和更深层次的理解,我们的经验在西Gotaland可能适用于其他在PH值的研究结果。

三角经历了广泛争论的问题,特别是结合定性和定量研究方法的实用性等目的。事实上,一些研究人员认为,从地底下钻出来的方法不同的观点是不可互换的,因此不适合混合在一个三角测量的方法(20.]。我们认为应该使用方法互为补充,在音乐会由于今天的健康问题的复杂性,需要数据从许多角度和输入(10]。

其他人断言定性方法生成特定信息定量措施不能提供,和定量方法更善于发现小群体之间的差异。无论如何,1970年代和1980年代的争论,使定性与定量方法讨论我们远远的抛在了后面。两种方法都有特定的目的和扩展知识,而不是取代它在绝对意义上或验证一个理论。教室里将受益于增加暴露于这种想法。例如,学生可以要求使用两个定性和定量的方法分析研究结果。他们可能会发现结果略有不同,所以结果是真实的?什么不同,但免费,角度提供?

2.2。从教学的角度来看,生物-心理-社会和医学研究有何区别?

另一个问题涉及到学生是否健康是我们或发生的东西。根据特定的纪律、卫生的特点是没有疾病或定义为包含的东西以外,身体内。这些不同的观点或障碍创造机会吗?前者是医疗模式的特点,将个体视为一个案例/病人。在医学模式,疾病预防用手术或药物生物医学功能正常化。相反,生物-心理-社会模型视图(健康促进)个人作为一个整体存在于社交场合的人。个人可能是也可能不是病了,和许多不同的因素(如人格、信仰、行为和态度)影响她/他的疾病或健康。这种差异在教学方法和健康的概念呈现这两个范例互斥(21]。

有趣的是,今天的健康教育课程遵循医疗模式,只关注疾病的存在与否,因此不能把健康的概念。然而,北欧等利益团体的形成风险集团是令人鼓舞的,因为他们假定促进最佳实践要求卫生专业人员同时平衡人文和生物医学的途径来增进健康,疾病,和疾病(22]。

在北欧公共卫生学院的一间教室的策略,旨在克服障碍的不同定义的健康和疾病,包括利用不同学科的教师在相同的课程,鼓励联合讲座和小组讨论(如高级讲师疾病预防、教育和健康促进共同教学研究课程)。许多发人深思的讨论随之而来当讲师一起出席全体讨论,每个学科研究方法提出了其输入,概念和理论的存在与否。

最近的另一个创新的方法在北欧公共卫生学院的允许两个讲师代表健康促进和预防心血管疾病(CVD),分别提供一个联合讲座题为“CVD在PH值的角度来看,“整个讲座的讲师交流。在我们的手中,这些方法有效地沟通一个跨学科的方法,允许学生在教室里观察不同学科之间的相互作用。

2.3。之间的区别是什么演绎和归纳研究,每个学科代表一个不同的伦理地位吗?

疾病预防坚持实证科学的方法(即。,being inductive), while health promotion traditionally relies on a theoretical and conceptual approach (i.e., being deductive). Some students have difficulty understanding this distinction, and they often ask us for literature that discusses theories of health promotion, disease prevention, and treatment regimens.

不幸的是,并不是所有的这些学科都是基于理论的。疾病预防和治疗依赖于经验观测值(即。“什么效果最好”)。在绝望中,一个学生质疑一切都是基于理论和如果我们必须始终是指古代的知识。这些评论是代表学生在健康促进和疾病预防培训。然而,这样的信念存在障碍当学生尝试他们的研究成果融入现有的理论,假设必须这样做,然后很难甚至是不可能的。在我们的日常工作中,我们不断发现跨学科的教学拓宽学生的知识视野,迫使他们检查他们的结果在一个中立和公正的方式,来决定他们的意思之前,试图把他们放进一个盒子之前的知识。

此外,疾病预防等科目,它起源于传统的医学院环境遵循医疗模式,通常是定量,并表示在盎格鲁-撒克逊科学写作传统。相反,健康促进,根植于社会科学,往往是定性和频繁的沟通在大陆的写作风格。这种差异产生的挑战当教师运用不同的价值观和表达自己而分级作业的方法,根据自己的写作传统。添加进一步的并发症,都写传统科学有不同的看法。盎格鲁-撒克逊模式识别科学调查的基础上解决问题,虽然大陆模型认为科学思维和主要理论基础。因为青年学生在科学写作的经验有限,获得的主要首选风格的一个科学学科,甚至在全国范围内采用的“最佳方法”写作,他们发现这种差异让人困惑。我们也遇到这些问题当我们教在不同的国家和文化。引入两个学术写作传统学生可以防止非此即彼的思考。

几乎从未详述,但基本的定量和定性研究涉及研究伦理的区别。定量研究员在理想的情况下,通常,但不总是,开始没有preunderstanding她/他的主题,这种方法允许纯,归纳,和公正的研究。相反,定性研究人员接受preunderstanding作为过程的一个重要组成部分,但很少使用术语“偏见。“的确,定性研究人员有时使用措辞像“完全有偏见的”来限制他们的影响preunderstanding [23]。呈现例子让学生质疑一个平等权利的想法健康规范的绝对客观性和中立性在教室里可以是一个强大的工具。这样的例子总是发起一个有趣的讨论,揭示了不同研究伦理之间的定量和定性研究。

2.4。纯电感的研究缺乏理论,还是需要假设“经验法则”——如何进行?

在跨学科的教学中,标签思想模型,理论,和/或假设在不同学科产生混乱和培养的误解。一些学生想知道旧思想是有限的,如果新的研究理论仅仅导致新车型,的工作进展。他们会问,“我们什么时候得到新理论?”。

在库恩主义范式24),现有的“正常的”科学革命范式变化之间定义了教育在不同的研究学科。随着新理论的出现,他们受到质疑高等教育的先进水平,它本身仍在边境的一个虚构的研究前沿。

学生隐约明白包含一个理论。有时他们认为实际的PH值的研究缺乏理论,只有探究的,没有假设或preunderstanding。也许需要帮助学生区分理论和假说,后者在哪里定义少但仍有具体的意义。另一方面,库恩范式定义更加分散而言,试图捕捉的内在内容的研究活动。根据启发式原则(25),每一个研究活动需要一个一般主要指导工作。在不同级别的preunderstanding可能不需要一个已知的理论,他们仍然需要一个定义假设或一个不太明显的paradigm-a一般(即“经验法则”。启发式原则)——指导研究。

在以人为本和大多数社会科学的研究中,一般的位置(即。,研究activities always have some preunderstanding) represents the typically biased view of many medical and natural science researchers. This view should be avoided. How, then, should this be taught in a transdisciplinary educational setting? What is right and what is wrong? Most likely, it can be both at the same time. We suggest that students sketch an anticipated research project (quantitative and/or qualitative) without using preunderstanding, heuristic principle, or even a hint of theoretical understanding. If they do that, they will see the problem.

3所示。讨论

研究人员和教师不断挑战识别方法提高更大的学科之间的相互了解。我们面临什么障碍?我们看到表面的差异,掩盖了一个更大的问题吗?全球接受跨学科的方法是至关重要的。然而,我们的全球经验跨学科的教学中揭示了一个惊人的平衡路径。尽管一些跨学科的教育实验已经完成对拓宽知识和积极作用[11,12,26,27),前方的旅途是漫长的。

帮助开发未来的科学家们都熟悉,最重要的是,可以使用来自不同学科的方法论和理论框架,我们必须沟通早期教育领域跨学科的思维和方法。早些时候报道了几个关键组件的跨学科的教育(28),讨论了研究团队所面临的挑战,包括成员从不同的学科29日]。

应用真正跨学科的教学和研究有可能只有参与者参与公开对话,接受其他科学视角的概念同样重要。认识论的区别除了定量和定性研究,最归纳研究必须从某种preunderstanding如何开始做这项工作。定性研究者寻求新的、意想不到的结果,即使他/她从一个演绎的问题。理想的中立和客观的研究,常常流行病学部门倡导的PH值,通常是基于认识到研究活动应向社会提供长远利益。相反,定性研究时,经常发现在健康促进,可能是支持政府政策不感兴趣之前确定其长期影响公民。

不幸的是,当前的健康教育往往局限于医疗模式,它可以简化评估一个特定的健康问题。当前威胁PH值要求我们停止限制自己一维教学和解决问题。未来是现在。我们需要研究、教授和学习具有广泛和开放的思想现在。理想情况下,这些活动更接近生物-心理-社会模式来实现的。的确,跨学科的教学帮助学生开发一个更广泛的观点,并鼓励他们考虑他们的结果在一个中立和公正的方式。学生必须了解的挑战,根据不同学科和研究方法和解释数据还主人准备的过程,数据发表在同行评议的期刊。凡教高等教育课程在科学写作和研究方法应该将这些挑战纳入课程。

灌输我们的学生有广泛的理解是至关重要的教育水平。创新教育工具,促进和加强学习跨越学科边界会有所帮助。这些工具需要学生意识和教师准备应用(例如,联合授课已经描述)。另一个最近的报告描述了一个跨学科的教学方法在护理教育26]。

最重要的是,所有的教育都应该关注这类基于结果的学习目标。实际上,所有需要跨学科的努力理解能力的学生毕业后需要和冒险进入劳动力市场。2000年,欧盟委员会发起的一个项目名为“优化教育结构在欧洲,”的主要目标包括通用学习成果/欧洲所有高等教育学科能力。PH值在科学,学校公共卫生协会正在努力创建联合能力欧洲区域(PH硕士学位30.]。这些能力与直接的需求和需求实际PH值。虽然这是一种很有前途的和重要的努力,障碍依然存在。鉴于今天几乎普遍要求的跨学科的研究,学术界应该将更多的精力用在教学在这种情况下。学生需要广泛的知识主题,但他们也需要帮助发展中分析思考的能力和理解科学过程固有的定量和定性方法。然而,裁剪好的跨学科的课程(即。,employing innovative pedagogy to efficiently transfer and integrate knowledge and learning opportunities across disciplines) requires an investment of time. Researchers also need time to enhance their understanding of the educational literature and learn about novel strategies for efficient delivery. Currently, research universities provide no incentive for properly valuing excellence in teaching, focusing instead on research [31日]。

教学可以被视为一个教师/学生合作股份,学习,一起探讨17)的框架内相关的能力。教师应培养学生跨学科的环境相关的团队技能。这可能是实现使用最近在团队学习描述模型(32),通过应用Goodemann[描述的知识整合的因素8]。

在写这篇文章中,我们发现支持我们的想法在“21世纪卫生专业人员教育,”全球委员会强调超越国界的必要性和个人学科改变教育卫生专业人员(33]。因此,我们的观察和建议不仅是及时,但也给可能的解决方案的具体示例科学领域的PH值。我们的示例很容易适应其他学科。

4所示。建议有效的跨学科的教学

促进和加强跨学科的教学对学生和老师,我们建议(我)今天沟通的复杂性的健康问题和健康课程的概念,(2)应用联合教学努力全体讨论和制定讲座来自不同学科的教师,(3)鼓励学生评价作业和研究项目同时使用定量和定性的方法,(iv)通过协作提高参与者来自不同学科之间的相互作用在小组工作,(v)创建意识差异的定量和定性的研究,特别是关于科研伦理和学术写作传统。

5。封闭的思想

我们必须培养良好的沟通不同文化和学科的研究。如果我们不能弥合这一差距,解决世界的PH值问题的目标是无法实现的。所有的跨学科的教学必须注重团结我们的事情和预留的事情让我们分开,强调和突出我们的分歧,而不是减少和隐藏他们。今天的新时代要求我们培养的学生将进入新的卫生人力越来越熟悉跨学科的思考。重要的问题应该围绕确定共同的目标。不同的方法将有助于延长目前的知识,使复杂的PH值问题的解决方案?事实上,他们会。

确认

作者感谢学生鼓舞人心的想法和发人深省的讨论,和卡伦·威廉姆斯的编辑技能。这项研究没有得到具体拨款资助机构在公众,商业,或非营利部门。

引用

1. h . (P斯科特,m·吉本斯反思科学:知识和公众在一个不确定的时代,译林出版社,2001年,英国剑桥。
2. h . Etzkowitz和l . Leydesdorff大学和全球知识经济:三重螺旋University-Industry-Government关系品特,伦敦,1997年。
3. r . Carnap“逻辑科学的统一的基础,”科学的哲学r·博伊德,p .廉价香烟,j .鳟鱼。,The MIT Press, Cambridge, Mass, USA, 1991.视图:谷歌学术搜索
4. c·p·雪,请来两Kulturen死去·凯尔特,斯图加特,德国,1967年。
5. m·斯图尔特·g·里德,j·b·布朗et al .,“开发和实施培训初级卫生保健,跨学科研究”学习医学,卷85,不。6,974 - 979年,2010页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
6. p·a·康拉德j . a . Mazet d·克利福德c . Scott m·威尔克斯,跨学科的“进化”药物健康“加州大学全球健康教育方法,戴维斯,“预防兽医学,卷92,不。4、268 - 274年,2009页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
7. b . Nicolescu“向跨学科的教育”,跨学科的研究在非洲南部,1卷,不。1,5 - 15,2005页。视图:谷歌学术搜索
8. j . Godemann“知识集成:跨学科的合作的一个关键的挑战,”环境教育的研究,14卷,不。6,625 - 641年,2008页。视图:谷歌学术搜索
9. j .雪霍乱的传播模式约翰·丘吉尔,英国伦敦,1855年。
10. j·曼迪和a . Krettek”,一天一个苹果可以远离医生:跨学科方法解决重大公共卫生威胁,”斯堪的纳维亚的公共卫生》杂志上,36卷,不。8,857 - 858年,2008页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
11. s . Misra r·h·哈维·d·Stokols et al .,“评估一个跨学科的本科生培训项目在健康促进的研究中,“美国预防医学杂志》上,36卷,不。4、358 - 365年,2009页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
12. c·克里斯蒂,a。r .史密斯和m . Bednarzyk“跨学科的作业在研究生健康教育作为未来合作的模式,”盟军的健康杂志,36卷,不。2、67 - 71年,2007页。视图:谷歌学术搜索
13. d .古永锵和k .矿工”,这类基于结果的员工发展和公共卫生教育”,公共卫生的年度审查31卷,第269 - 253页,2010年。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
14. m·h·戴维斯z阿明,j.p. Grande et al .,“在这类基于结果的教育案例研究”,医学的老师卷,29号7,717 - 722年,2007页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
15. r . m .硬化”,这类基于结果的教育:未来是今天,”医学的老师卷,29号7,625 - 629年,2007页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
16. 美国Mukhopadhyay和美国史密斯”,这类基于结果的教育:原则和实践,“妇产科杂志》上,30卷,不。8,790 - 794年,2010页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
17. 公元克利夫兰,“英里要走我们睡眠:教育、科技、和健康信息的变化模式,”医学图书馆协会杂志》上,卷99,不。1,第69 - 61页,2011。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
18. n . Golafshani“理解定性研究的信度和效度,定性的报告,8卷,不。4、597 - 607年,2003页。视图:谷歌学术搜索
19. l . Edgren s Thorpenberg, b . Ahgren”在VGR-evaluation新流感(H1N1)流感大流行的教育概念框架计划包括在瑞典郡议会的疫苗接种计划的地区西Gotaland,”NHV报告2010:10 R,北欧公共卫生学院,Goteborg, 2010年瑞典。视图:谷歌学术搜索
20. j . e . m .出售、l . h . Lohfeld和k .巴西,“回顾quantitative-qualitative辩论:影响混合方法研究”质量和数量,36卷,不。1,利润率达到,2002页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
21. 比比詹森”,在健康教育两个范例的情况下,“健康教育研究,12卷,不。4、419 - 428年,1997页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
22. http://www.nordicriskgroup.com。
23. r . j . MacCoun”偏见的解释和使用研究结果,“年度回顾的心理学49卷,第287 - 259页,1998年。视图:谷歌学术搜索
24. t·s·库恩科学革命的结构芝加哥,芝加哥大学出版社,生病,美国第3版,1996年版。
25. worral库恩,j·e·扎哈尔,证明和驳斥:数学发现的逻辑英国剑桥,剑桥大学出版社,1976年。
26. j . p . Griffin-Sobel A .美国l . Sharoff l . Cobus-Kuo A . Woodstock-Wallace和m . Dornbaum“教师发展的跨学科的方法护理教育技术,”护理教育的视角没有,卷。31日。1,41-43,2010页。视图:谷歌学术搜索
27. d .融洽,”跨学科的教育:,如何?”生态系统健康,4卷,不。2、79 - 80年,1998页。视图:谷歌学术搜索
28. j·m·纳什“跨学科的培训:关键的组件和成功的先决条件,”美国预防医学杂志》上,35卷,不。2,补充1,S133-S140, 2008页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
29. k . l .大厅,a . x, r·p·莫泽d . Stokols b·k·泰勒,“科学的科学团队前进:协作和创造力,“美国预防医学杂志》上,35卷,不。2,补充1,S243-S249, 2008页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
30. p . j .维特克m . Pegorie d .阅读,c . a . Birt和a . Foldspang”做学术能力与“现实生活”的公共卫生实践?一份报告从两个探索性研讨会”,欧洲公共卫生杂志》上,20卷,不。1,8 - 9,2010页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
31. w·a·安德森,巴纳吉,c . l .庄士贤et al .,“科学教育。改变的文化科学教育在研究型大学,”科学,卷331,不。6014年,第153 - 152页,2011年。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
32. d . Magrane o .汗,y鸽子,j . Leadley和r·k·格雷斯比“学习团队通过参与团队,”学习医学,卷85,不。8,1303 - 1311年,2010页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
33. z . a . j . Frenk l . Chen Bhutta et al .,“新世纪卫生专业人员:转变教育加强卫生系统在一个相互依存的世界里,“《柳叶刀》,卷376,不。9756年,第1958 - 1923页,2010年。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索

版权

版权©2011亚历山德拉Krettek和Stefan Thorpenberg。这是一个开放的分布式下文章知识共享归属许可,它允许无限制的使用、分配和复制在任何媒介,提供最初的工作是正确引用。