文摘
本研究旨在调查使用dicto-gloss作为听力时有活动的影响在伊朗对提高英语学习者的听力理解。实现研究目标,80年高中女学生选择使用一个随机抽样方法,和他们把牛津快速分级考试(OQPT)。共有40名学生的成绩下降1 SD低于和高于均值之间选择,随机分配到实验组和对照组。然后,干预组经历了预备考试(持续了十个交易日,每周举行一次),和后续测试过程。使用一个独立的样本收集到的分数进行了分析t以及。研究结果显示,实验组优于对照组。结果表明,用dicto-gloss,一边活动可以显著提高伊朗英语学习者的听力理解。研究以提供一些启示。
1。介绍
很长一段时间,听力理解技能没有得到足够的关注第二语言(L2)教育。这是1970年代初当听力开始引起外语教师和学习者的注意(1]。根据Tyagi [2),成功的听力理解包括区分声音,识别单词的意义,认识到语法的短语,识别有意义的话语和套报表,整合语言非语言和副语言的提示的线索,利用背景信息来预测和验证解释,记住重要的思想和短语。听力的重要性在L2的早期阶段学习在于它给外语学习者带来的好处,包括认知、生产力、实用性,和情感3,4]。
早期听力接触知识的好处是,它提供了外语学习者更多的机会获得L2自然。听力应该放在第一位,因为识别知识是需要流程和听觉解码数据,而必要的编码和检索信息创建演讲(4]。接下来的听力理解的优点是效率,L2学习时更有效率不需要学习者立即说。听力理解的另一个优点是效用或效用。这通常意味着,我们比我们说的多听。听力的最后一个好处是情感。当外语学习者必须产生早期的口头输出,他们变得焦虑和压力。没有这种压力,L2放松集中精力提高听力理解,从而协助其他语言技能的出现5]。
外语学习者的目标是提高生产技能,罗斯特(6)指出,首先,需要解释口头或书面输入它们接触。如果外语学习者希望传达他们的信息,他们必须知道如何解释在现实环境下语言的掌握他们沟通的基本意义。因此,听力在外语学习中至关重要,因为它提供了外语学习者充分的输入(7]。因此,有必要给予特别关注在L2听力课程的教学。为此,外语教师可以实现多样化的活动,比如dicto-gloss。
韦津利(8]介绍了dicto-gloss作为新的战略来提高听力。它有一些相似之处到传统的听写(因此得名)的一部分,然而,这是完全不同的目标和实现。作为莫里(9)指出,dicto-gloss帮助外语学习者使用语法资产重建一个文本,意识到自己的不足和需求。Dicto-gloss通知外语学习者的语法选择重建一个文本。因此,dicto-gloss L2教育策略,教语法规则。外语学习者应该在L2小组合成一个文本的语言。Al-Sibai [10)认为dicto-gloss是传统的合成和交际的概念。斯图尔特,罗德里格斯席尔瓦、托雷斯冈萨雷斯(11注意,dicto-gloss休息足够灵活和实用程序,这样它可以满足外语学习者的需要、兴趣和学习偏好。除此之外,dicto-gloss活动鼓励外语学习者主动和反射在听力过程中(12]。先前的研究已经表明,dicto-gloss策略一直有用的提高语言技能(11- - - - - -14]。底层dicto-gloss提高外语学习的效果的原因是,它是一种系统的多级活动,外语学习者在哪里必须经过四个阶段:准备、听写、重建和分析和校正(11]。
考虑到上面的点,有必要探索dicto-gloss提高外语学习者的影响在伊朗上下文。事实是,伊朗的潜在的dicto-gloss改进英语学习者在私人语言机构已收到很少注意。因此,本研究旨在调查dicto-gloss改善伊朗英语语境的影响。希望本研究的结果可以进一步理解dicto-gloss作为教学策略的有效性的精灵学习者的理解能力的提高。
2。理论背景
2.1。听力理解
鲁宾(15将听力理解描述为“一个活跃的过程中一个侦听器选择和解释信息,来自听觉和视觉线索来解释正在发生的事情和演讲者要表达什么。“听力理解,根据Neisser早期(16),是一个暂时的常数的过程中,听者预计随后会发生什么事。听力理解是由奥马利,Chamot, Kupper [17)作为一种有目的的和主动的过程,听者产生意义使用上下文信息的线索和当前知识,取决于众多战略资源来完成任务。根据Mendelsohn [18),一些优势在听力至关重要,如理解说话者的目的和处理语言形式,包括演讲速度和添加物质,应对听力在一个相互作用,认识到整个消息封闭的话语,把握信息没有独立感知每一个字,并确定各种流派。布朗(19)承认,听力理解的过程不仅是单向接收声音的象征,但也被认为是一个互动的过程。
2.2。听力理解策略
L2听力研究近年来已经改变了关注学生如何解释这个输入。因此,确定第二语言习得中,学生使用的技术应对听力挑战已经成为外语听力研究的一个重要方面。L2听力研究的目的是了解听众的思维过程和识别积极和建设性的策略20.,21]。
语言学习方法,根据牛津大学(22),是学生用的程序增加使用目标语言知识的能力。认知和元认知方法被奥马利和Chamot分类17]。然而,第三类,即socio-affective,后来被添加到描述学习发生在学生参与,为澄清问老师,或使用特定的减少焦虑的策略(17,23,24]。
2.2.1。认知策略
认知策略解决问题的能力,人们用它来解决学习的挑战和方便获取信息的过程或技能(25]。认知方法都与一个特定的学习活动,包括常数修改或学习材料的变化17]。根据吴26),语言学习者使用认知策略进行处理,存储和回忆新信息。
语言习得的认知活动从心理的角度分为两种类型:认知和元认知。第一个试图操纵内容需要学习或使用一个特定的方法,学习的任务,而第二个需要准备、监督和评估(17]。
外语听力研究有两个主要技术:自下而上和自上而下的。自底向上的方法包括逐字翻译,改变说话的速度,重申口头文本,关注文本的韵律特征(27,28]。根据布朗(29日),自顶向下的方法运用以前的知识或经验。另一方面,自顶向下的策略包含预测、推断、阐述和可视化。布朗(29日)指出,自底向上的方法应用的信息,一个人的声音,这句话的意思,和话语制造商组装的理解什么是听到一次。先进的学习者喜欢比初学者(自顶向下的策略1]。
2.2.2。元认知策略
元认知策略,如鲁宾所述30.),是学生运用策略控制他们的学习组织,观察、评估和调整。根据牛津大学(22)、元认知的深思熟虑的应用方法帮助学生失去它时恢复关注。尽管自我监控和自我评价的必要性,学习者很少使用元认知方法。实证研究表明,这里存在一个关键的技术和低技能的区别L2听众,这被称为元认知策略的使用(例如,17,31日,32])。
军费(31日)发现,熟练的听众利用元认知方法作为非专业的听众的两倍。在本文中两元认知方法检查。第一个重点是说话人说了什么。这是一个策略,让听众集中在演讲者的信息而不受外部因素的影响。第二个元认知方法决定了提前关注。选择性注意是听众所使用的方法促进理解的过程。
2.2.3。Socioaffective策略
Socioaffective是最后一类听力理解策略。它旨在引出和鼓励良好的情感反应和视角对语言习得(33]。根据军费(31日),socioaffective战术方法,听众雇佣与他人互动,检查知识,或减少恐惧。这些策略,根据加德纳和麦金太尔(34),是用来控制学习的情况。他们是至关重要的,因为学习环境和学生的心理元素是密不可分的。
2.3。Dicto-Gloss策略
dicto-gloss的概念很简单:学习者听一个段落或文本。然后,他们只是把关键词写下来。他们被要求尽可能注意以正确的顺序。语言学习者动机是相互工作小组,使重构版本的文本所听过的,笔记(史密斯,2012)。据莫里(9),重构文本将不会和文本的原始版本一样,然而,它必须接受的语言文本,类似于原始的基于风格和内容。Dicto-gloss不同于听写,因为它包括交互和协作。雇佣了谈判任务,这是有用的在第二语言习得的背景下(35]。
Dicto-gloss是一种协作互动听力和写作任务,提高口语交际能力和书面输出的理解文本的内容和组织结构及其语言特性。Mehdiabadi和Arabmofrad36)指出,在不同的任务可能会影响学习者的行为,如动机、焦虑和责任感,dicto-gloss被称为著名的focus-on-form output-oriented活动的任务之一。
韦津利(8]声称dicto-gloss任务是基于任务处理意义更深入。他们不只是通过直接输入短期记忆如标准听写。韦津利(8)也指出:“学习者经常从事dicto-gloss教训一点点看到一个精致的听力和做笔记的能力。”此外,在dicto-gloss任务,学习者不仅对理解文本听老师讲课也被迫听其他学习者工作时组织重构文本和练习记笔记。
四个阶段被韦津利(概述8]。第一个阶段是准备。这一阶段被认为是热身,介绍了主题和关键词。第二个是听写。在这个步骤中,由老师以正常速度阅读,通过两次或三次。在第一次阅读,学习者应该听。第二次,学习者可以对任何他们能赶上做笔记。如果还有第三个阅读,韦津利(8)提倡学习者有更多的机会来扩大他们的笔记。重建是第三阶段,学习者应该在小组合作重建从他们的共享版本的文本笔记。分析与修正是最后一个阶段。在这个阶段,学生评估和比较他们的文本的其他组织的重建。类可以讨论文本的差异,对比他们的原始版本,做出任何必要的调整和编辑8]。在这个过程中,学习者和教师认识到语法点或组织要点进行讨论和实践8]。
总之,到目前为止,文献综述表明,dicto-gloss跨多个领域使用了不同的学生群体,和它的使用对学生的积极影响表现在不同的技能,特别是在听力理解。此外,文献显示,有罕见的研究使用dicto-gloss战略发展伊朗英语学习者听力理解中。因此,本研究的目的是研究表明这样做的必要性。
2.4。实证研究
在文献中,一些研究探讨了影响dicto-gloss改善外语学习。在这里,为当前的研究奠定了基础,我们复习批判性的其中一些。在研究Abbasian和穆罕默27),伊朗dicto-gloss提高英语写作的影响。研究结果证明,参与者的写作能力显著提高的指令。此外,Khoii和Pourhassan [33相比传统的听写的功效,dicto-comp, dicto-gloss伊朗提高英语学习者的学习现在进行的是和不定的文章。他们的研究结果表明,参与者通过dicto-comp接收指令,dicto-gloss表现参与者收到指令通过传统的听写策略。此外,Kooshafar et al。37)的影响进行了探讨dicto-gloss对伊朗英语学生的写作能力。他们的研究结果显示,dicto-gloss对改善学生的长期影响一个伟大的写作技巧与传统的听写方法相比。此外,王子(38]调查dicto-gloss-based任务提高法国的影响英语学习者的记忆和写作能力。他的结果表明改善学习者的记忆和写作技巧。此外,El-Esery [23]探索dicto-gloss的角色在提高英语学习者的听力理解。此外,在研究Jibir-Daura [39),使用dicto-gloss作为一个交互式的影响方法教听力了。他发现dicto-gloss是教外语学习者听力理解的有效途径。
可以above-reviewed研究暗示,尽管dicto-gloss对写作技巧的发展的影响进行了调查在伊朗英语背景下,其对精灵的提高学习者的听力理解的影响得到了很少的关注。因此,本研究的动力是披露伊朗dicto-gloss的潜力,提高英语学习者的听力理解。达到这个目的,进行了以下研究问题:(1)伊朗并使用dicto-gloss显著提高英语学习者的听力?(2)之间有显著差异组接收指令基于dicto-gloss和组接收指令基于传统的听写方法?
3所示。方法
3.1。参与者
本研究是由Besharat高中Shoushtar市伊朗。共有80个中级英语学习者被随机抽样方法选择。Riazi指出,随机抽样方法提供了一个平等机会的个人在一组参与者选择的研究。研究人员选择了参与者因为他们。参与者包括9年级的女学生。他们年龄在15年和16年。参与者学习英语作为一门外语在学校两个小时一个星期,他们没有任何机会去学习英语在学校的墙壁。同质化的学生,英语测试(刃)运行的关键。学生们的成绩下降一个1 sd低于和高于意味着选择和随机分配到实验组(n= 20)和对照组(n分别= 20)。研究人员告诉学生,他们的参与是自愿的,他们希望可以退出研究。此外,研究人员确保学生,他们的表现在研究将保密和让他们会知道最终的结果。应该注意的是,第一个研究员是熟悉dicto-gloss战略运行的原则和程序指令为实验组。
3.2。仪器
收集所需的数据,研究人员使用了三个仪器。第一个乐器包括OQPT同质化学生进行测试。OQPT测试设计并由牛津大学出版社和剑桥ESOL (22),它用于英语学习者的水平和年龄。本校的OQPT版本使用在当前的研究中,因为它易于管理和后勤方面的考虑。它包括60多项选择题格式的问题,大约60分钟回答。它包括阅读、语法和词汇。它有两个主要部分:第一部分(问题1到40)被所有考生和旨在学生处于或低于先进水平。第二部分(41 - 60)问题是仅由参与者得分超过35 40第一。测试是很快的40到60使用一个简单的叠加。
第二个仪器继承两个听力测试管理预备考试和期末测验。进行预测是管理来衡量学生的听力前治疗。找借口是由研究人员设计的。测试由三个主要部分:(1)真/假的问题,包括5个句子,(2)涉及四个简短的写你所听到的对话,和(3)对话信息问题两个简短的回答问题。学生的分数范围从0到30。单位选择从“听力策略,”由杰克·c·理查兹(13)来衡量学生的听力理解。后续测试类似于进行预测,包括类似的项目内容和格式。治疗后的后续测试管理是衡量学生听力理解的指令。预备考试和期末测验之间唯一的区别是订单的物品,以避免学习者可能召回的预备调查项目。研究者测量了听力测试的有效性通过专家的判断。在这一过程中,我们招募了位英语教师评估测试而言,他们的脸和内容效度。他们确认了测试享受所需的有效性。最后,研究者驾驶12名学生的听力测试具有相同特性的参与者主要研究另一个高中。测试的可靠性是通过KR-21公式来计算的,它是0.85和0.76进行预测和检测后,分别。
3.3。数据收集过程
研究人员通过一些步骤运行了本研究。在第一步,他们管理OQPT测试同质化学生。基于学生的表现,那些得分下降1 SD低于和高于平均被选,随机分配到实验和对照组。在第二阶段,研究人员在预备考试来衡量学生的听力理解在治疗之前。在第三阶段,首先研究实施治疗实验组。它持续了10会议和每周两次举行。在每个会话的开始,简要介绍给学生们的任务和程序。首先,学生必须仔细聆听音频由老师扮演。在这里,他们不允许注意内容的音频。接下来,学生们被告知,他们可以做笔记,听音频。 It was played two or three times based on the students’ needs. Since the participants had to listen carefully and take notes, they needed a high level of concentration. Then, the instructor gave time to the participants to recreate the text in their own words, and they also tried to recall as many sequences, details, and vocabulary as possible. They could eliminate their misunderstandings or any ambiguity by interacting and sharing ideas with their peers. Finally, after creating their texts, the instructor showed the text of the conversation on the board using a projector. The students could compare and contrast their texts with the original ones. This procedure continued for the rest of the session. For the control group, the instructor played the audio files one or two times, and the students had to recreate the texts. At the last stage, the researchers administered the posttest to measure the participants’ listening comprehension.
3.4。数据分析
分析收集到的数据,使用SPSS版本22。随着计算的描述性统计,包括均值和标准差,Kolmogorov-Smirnov(钴)测试,一个独立的样本t以及和配对样本t以及运行。Kolmogorov-Smirnov(钴)测试是检查数据的正常使用。独立样本t以及和配对样本t以及被用来衡量dicto-gloss战略的影响学生的听力理解。
4所示。结果
这项研究的结果发表在本节。两组的方法是计算总结参与者的分数在预备考试和期末测验。钴测试的结果估计的正常数据如表所示1。
测试分布是正常的,如表所示1。因此,独立和配对样本t测试可以用来计算数据。进行预测的描述性数据如表所示2。
表2表明两组的描述性统计。两组的平均值和标准偏差是在预备考试大约类似。实验组的平均分数是17.00,标准差是6.17。在对照组,平均得分是16.10,标准差为5.50。它表明,在开始治疗,两组是几乎相同的和同质。数据分析使用一个独立的样本t以及是否有任何检测前的组织之间的区别。调查结果如表所示3。
表3显示了独立样本的结果t测试的预备调查两组。由于观察团体。(2-tailed) .629大于0.05 ( ),组之间的差异不显著( )。可以理解,两组相同的执行进行预测。此外,同质性从一开始就嵌在这两个组。描述性分析的结果如表所示4。
表4比较实验组和对照组的平均成绩在期末测验。实验组的平均分数是20.20,对照组的平均得分是16.47。参与者在实验组优于对照组的参与者。事实上,治疗EGs的性能改善。独立样本t以及后续测试完成。这项研究的结果发表在表5。
表5介绍了独立样本的结果t以及后续测试的两组。因为它可以注意到团体。(2-tailed)小于0.05,组之间的差异显著( )。因此,可以得出结论,这两个群体并不是类似的期末测验。
表6显示了两组的平均值和标准偏差在预备考试和期末测验。可以看出,实验进行预测的平均值和标准偏差(17.00)几乎是类似于对照组的预备调查(16.10),但实验组的均值的后续测试(20.20)大于对照组均值的后续测试(16.45)。它可以理解之间的差异意味着pre-experimental和postexperimental组是重要的。配对样本T以及表所示7。
在表7,配对样本t以及用于揭示两者之间的显著差异实验小组后续测试和比较这两个变量的方法。因为团体(组织)小于0.05,后续测试之间的差异和实验组进行预测具有重要意义。因为团体(0.714)大于0.05,后续测试之间的差异和对照组的预备调查并不重要。
5。讨论
如上所述,第一个研究问题调查是如果使用dicto-gloss伊朗显著提高英语学习者的听力理解。这个问题的答案是正面的。调查结果表明,学生的听力显著提高后续测试比进行预测。在现实中,指令的结果证明,因为基于dicto-gloss策略,学生可以获得更有前途的结果的指令。学生们可能发现dicto-gloss策略作为一个有用的策略来提高他们的听力。
第二个研究问题检查是否有显著差异组接收指令基于dicto-gloss和组基于传统的听写方法接收指令。这个问题的答案是积极的,研究结果证明,实验组比对照组在期末测验。结果表明,与对照组相比指示基于传统的听写,实验组可以显著提高听力理解能力。从某种意义上说,由于系统的指令,包括准备、听写、重建、分析和修正,学生可能获得所需的技能来处理具有挑战性的听力任务。
这项研究的结果符合Abbasian和穆罕默迪(27),这表明参与者的写作能力显著提高的指令。另外,这个研究的发现与Khoii全等和Pourhassan33),显示参与者基于dicto-comp接收指令和dicto-gloss表现参与者收到指令通过传统的听写策略。此外,这项研究的发现是在协议与Kooshafar et al。37),记录dicto-gloss对改善学生的长期影响一个伟大的写作技巧与传统的听写方法相比。除此之外,该研究的结果是一致的结果[王子38]。他的结果表明改善学习者的记忆和写作技巧。此外,这项研究的发现是兼容与El-Esery [23),揭示dicto-gloss的积极作用在提高英语学习者的听力理解。最后,这项研究的结果支持那些Jibir-Daura [39),这表明dicto-gloss是一个有效的方法在教学外语学习者听力理解。
发现的一个可能的解释可能与实验组的系统的程序实现。在第一阶段,当老师准备的学生告诉他们关于任务的类型和主题他们要听,这可能会激活学生的背景知识。反过来,这可能帮助学生做出理性之间的联系的新信息和之前的信息存储在学生的长期记忆,导致有意义的学习40]。此外,随着注意假说,它可能认为,当学生有准备进入的主要任务,他们的意识可能会提高,他们可能会得到更多关注听力任务(41,42]。在这方面,我们有理由认为,实验组接受多个输入,导致他们的中介语系统的整合。此外,另一个电话讨论的结果可能归因于这样一个事实:在第二阶段,教师重放音频文件一样的学生理解。相应地,这可能帮助学生改变输入的摄入量,改善他们的中介语系统。与对照组相比,实验组有这个机会修改输入成为可压缩。
讨论研究结果,有人可能认为,在灾后重建阶段,学生们可以在群体中工作来生成版本的原始文本(4]。反过来,这可能提供了学生理解文本的本质的机会,创造正确的语法结构。在一个协作环境,参与者可以重新创建文本用他们自己的话说,试图回忆尽可能多的序列和细节。当学生遇到怀疑自己的能力重新创建文本,他们可能会转向同龄人消除他们的疑虑。此外,根据研究结果由斯图尔特et al。11),这可能是认为在重建阶段,老师可能会获得一个清晰的了解学生们可以从原文召回。因此,老师可能会使用这个线索来确定学生是否还需要进一步的指令。
其他行讨论的结果可能归因于的影响分析和校正阶段。在这个阶段,学生自我评价自己的文本,形成团体进行同行评估,他们可能已经注意到自己的文本之间的差异和原始的形式,意义,和语言使用。作为Tsauri [14)认为,在分析和校正阶段,学生们更积极的作用,依靠个人的力量互相协作和纠正。换句话说,通过同伴支持和教师指导建设性的批评可能有助于形式鼓励学生合作的关系,通过社会互动合作,实现更有前景的结果(11]。
最后的研究结果可能与这一观点的理由,在指令,学生们可能会经历给予和接受同行的反馈。它可能是一种新的方式来实现他们学到了多少进而促使他们更加意识到自己的知识和能力增加(11]。关闭,dicto-gloss过程实施,实验组可能随着时间的推移互动和相互支持。结果,他们可能会接受责任,不仅他们的个人学习,而且学习的同学。
6。结论和启示
如上所述,本研究旨在调查的影响伊朗dicto-gloss策略在提高高中学生的听力理解。研究结果证明,dicto-gloss策略可以显著提高英语学习者的听力理解。研究结果表明,dicto-gloss策略实现的过程,它可以导致英语学习者的听力理解的提高。基于研究结果,可以得出结论,当英语学习者准备的任务。文本的决定。英语学习者重构文本。他们一起工作,分析性能与同行合作,和他们的听力显著提升。
这项研究的结果可能会有一些对不同利益相关者的影响。首先,材料开发人员应该考虑dicto-gloss策略作为一个有效的策略来改善听力教材,包括英语。其次,教师教育者需要英语教师熟悉dicto-gloss战略的理论基础和实际应用。他们应该帮助英语老师知道如何通过dicto-gloss策略的多级过程促进英语学习者。第三,英语教师应该在他们的课堂实践dicto-gloss策略。在这一过程中,他们需要经过多级过程,包括准备、听写、重建和分析和修正。第四个观点是,英语老师应该让学生实现dicto-gloss策略成对和团体,他们在使用它成为自治当英语老师不是可用的。最后,英语学习者应该知道,提高他们的听力,他们必须实践策略,如dicto-gloss策略,基于强大的理论基础,可以带来不错的效果。
考虑到限制在当前的研究中,对进一步研究提出了一些建议。作为当前的研究在一个州高中,更多的研究需要进行不同地区的国家增加研究结果的普遍性。此外,由于本研究的样本是选自女高中生,感兴趣的研究人员可以探索dicto-gloss策略在提高男性的影响英语学习者的听力理解。此外,本研究包括高中学生,未来的研究可以从私人语言选择参与者院所和高等教育中心。此外,目前的研究是定量的,定性研究可以进行披露的EFL学习者的认知dicto-gloss策略来提高外语学习的效果。最后,可以运行micgentic研究表明dicto-gloss策略导致提高英语学习者的二语学习即时分析。
数据可用性
的数据支持本研究的发现可以从相应的作者在合理的请求。
的利益冲突
作者宣称没有利益冲突。