文摘
作为一个关键的评价,本研究调查了教师之间的对应的纠正性反馈策略中使用英语作为外语(EFL)类和学生纠正反馈策略的偏好分析定量和定性数据。参与者被20高中英语教师和50 Kazeroun香肠高中的学生。批判性地比较他们的偏好,学生和教师被要求回答大约相同的调查问卷。CF策略排名根据学生和教师的态度。定量数据分析的结果如下:在总体上没有显著差异在CF偏好的学生和老师的CF用法。CF策略被教师排名为教师引出随后澄清请求,重复,重铸,和明确的修正。学生的喜好不同的排名。澄清请求最喜欢跟着老师的启发,重复,重铸,显式的修正。定性结果表明,有不同的个人理由他们的选择。本研究总结了一些教学推论和纠正性反馈的进一步建议更多的研究策略在不同的社会文化条件。
1。介绍
纠正性反馈是教师或同伴的反应错误的语言学习者参与交互使用的结构。其他一些负面的反馈和消极的证据是交替使用引用纠正反馈在第二语言习得研究([1])。根据Lightbown和位咨询专家2),纠正反馈是任何指示目标语言的学习者,他们的使用是不正确的。这包括各种学习者接收响应。当一个语言学习者说,“他每天上学”纠正反馈可以是显性的,例如,“不,你应该说,不走”或隐式”是的他每天去上学,”而且可能或不可能包括元语言的信息,例如,“不要忘记使动词同意(171 - 172页)。
纠正性反馈可以发挥显著作用在激励学习者语言习得的影响作用参与对话的互动。反馈可以为学习者提供足够的信息,以避免在未来的错误。据艾利斯(3),反馈在行为中起着推波助澜的作用,以及第二语言学习的认知方法。在他看来,反馈提高动机方面,确保语言的准确性在结构和交际语言教育方法。很多研究支持CF的乐于助人的角色策略但是研究者有不同的观点关于校正所使用的最有效的策略在不同的条件。
无数的研究调查了矫正的效果反馈策略由教师或同伴提供学习者的吸收。其中一个是由李斯特和Ranta4]。他们提出了六种不同类型的纠正性反馈策略用于反应由学习者错误的话语:明确的修正,重铸,澄清请求,元语言的反馈,启发和重复。李斯特和Ranta4)表明,调查有七个不同的反馈实现的四个老师:明确的修正,迂回,要求澄清,元语言反馈,重复,启发和多个反馈(一组不同类型的反馈)。大的重塑是最常见的反馈的所有教师修改反馈策略。值得注意的是,一半以上是相关的重铸。艾利斯(3)还招募了CF策略如下(9页):(一)重做的事物。老师得到的内容词并修改和纠正以前错误的声明表示建设以某种方式(语音、语法、形态、词汇等)。
例如,“我去那儿两次。师:你一直在。你已经有一组的两倍?”((3],p。9)(b)重复。老师重复学习者的声明强调错误的元素
比如,“我将给你们。T:我将给你们。我将向您展示。”((3],p。9)(c)澄清请求。老师表明他/她没有聚集的学习者
例如,“李:你陪你的妻子吗?T:什么?”((3],p。9)(d)明确的修正。老师问题声明已经发出信号,决定了错误,纠正他/她自己
例如,“5月。老师:不是5月,五月。我们说,它将开始。”((3],p。9)(e)引出。老师重申学习者的声明的一部分而不是问题的部分和雇佣了一个上升的语调来表明,学生应该完成缺失的部分
例如,“李:如果不下雨我就会来。T:我如果来……?”((3],p。9)(f)副语言的信号。老师展示身体语言表明学生已经使用一个错误的语言元素
例如,“李:昨天我去看电影。T:(手势在左肩与右食指,表示过去)”([3],p。9)
2。文献综述
2.1。有争议的问题纠正性反馈
纠正性反馈的作用在L2收购仍然是一个有争议的问题。根据Horbacauskiene和Horbacauskiene Kasperaviciene [5),不同纠正性反馈的有效和有害影响对于不同类型的错误一再研究发现支持或反对使用它在第二语言习得。艾利斯(3)表示,主要的争议对纠正性反馈的有效性与克拉申的6]可理解的输入假说,声称纠正反馈对学生在防守端通过反思他们想说什么。在克拉申的6)看来,学习者应该接触到可理解的输入,以内化正确结构的中介语。
相比之下,注意假说由施密特(7)认为,第二语言学习者可能不会获得一种新的语言结构没有注意到它。注意是许多纠正性反馈的基础应用的老师在教室里的意思,如果学习者不注意他们的错误和教师修正,那么学习者不会获得语言结构(8]。
Aljaafreh和Lantolf9]讨论了隐式或显式地提供CF策略和支架之间的关系程度。
研究不同应用CF策略对第二语言学习的影响最近势头。帕诺娃和李斯特10)调查了成人英语学习者的偏好对CF应用策略。有一个高的偏好的隐式类型的改编和翻译。长(11)考虑重铸作为一个有效的CF策略操作比积极的证据。麦基et al。12)还谈到了明显的重铸在外语学习中的作用。
吉田(13]还透露的区别教师纠正反馈选择学生的纠错的偏好在澳大利亚学习日语。他还发现,教师纠正反馈的偏好与学习者的能力水平和学习风格。
调查学生的偏好的原因CF策略应用的教师在英语上下文中是一个新领域,需要更多的探索。舒尔茨(14)调查了学生和教师对纠错的态度。根据她的,有相当大的差异对纠错的态度。根据公园(15),没有定性数据解释定量结果相关的知觉纠正反馈策略由教师和学生在英语环境中。
很多研究人员感兴趣的性质和应用能力和被教师主导课堂互动。由于CF策略的重要性工作作为课堂教学的一个强有力的手段,对比发现相关多元化对第二语言习得的影响,和学生的认知与CF策略的选择教师,CF急需在SLA研究研究。为了让学习者参与组织自己的学习和管理他们的会话模式在英语课,教师应确定学生的认知和偏好相关有效纠正反馈策略。它还可以帮助教师纠正学生依照他们的认知和情感的需求。这项研究符合一个由公园(15)与一些改变相关的关键评估CF偏好的学生和教师。了解学习者的偏好有助于战略教师让学生为了解放他们从教师主导和一致的策略用于类无论学习者的需求。教师的有效的策略更频繁地使用也被调查。在这项研究中,研究人员试图看到是否有对应学生的态度不同的教师纠正反馈策略的使用和CF策略自我报告供老师在课堂互动。
本研究试图回答以下研究问题:(1)老师声称使用什么纠正反馈策略和学生更喜欢作为对话的最有效的互动在英语课吗?(2)有没有对应使用的纠正性反馈策略教师和学生使用教师首选的英语课吗?
3所示。方法
3.1。参与者
参与者被英语教师和学生。他们由20高中英语教师和50名学生就读于香肠高中Kazeroun,伊朗。它是最受欢迎的公立学校在这个城市。所有的学生都是高中生,平均17岁( )。多样化的从9年级到十二年级的学生被代表的人口研究的Ziashahabi et al。16]。为了实现配额抽样,四分之一的参与者在每个类问卷。所以,五十个学生被选出的六类。教师由10个男性和10个女性,平均年龄33岁( )。都有学士学位英语语言教学。
3.2。仪器
研究者首选一个问卷调查关于时间管理和成本效益作为最经济的工具。公园(所使用的问卷调查15]调查CF策略的偏好被母语为英语的教师和学生是重用。它是根据李斯特和Ranta4CF的分类方法。它包括一些事实信息,如性别和年龄。它也有态度问题,它是匿名的。学生和教师的问卷调查有两种不同的形式,分别。在教师的表单中,他们被要求注册的数字从1(最常用的纠正性反馈策略)到5(最常用)类。他们不得不自我报告在英语课。为学生的版本中,参与者被要求排列这些策略根据他们的偏好(从1到5)。教师和学生也要求说明理由为什么他们将他们列为第一优先,第二个和最后一个。因为研究人员感兴趣的原因他们认为一个策略是最常用的或最不喜欢,一个问题是添加到原始问卷。
这些偏好背后的目的是探索哲学相关纠正策略用于对话的互动在英语环境中(见附录)。李斯特和Ranta提出的问卷4)是利用调查教师和学生纠错的偏好。主要的纠正性反馈的方法(cfa)包括六个不同的策略来纠正错误:明确的调整给正确的形式明确,而不要求输出;重铸将学生的错误的话语;澄清请求要求澄清,以表明该声明是错误的;元语言的反馈向他们提供反馈、解释或讨论有关话语;启发他们产生正确的输出,询问他们重复说语言新配方的方式;和重复重复学习者的错误隔离。
3.3。数据收集过程
数据收集过程通过波斯的学生进行了问卷调查与三个开放式的问题和一个researcher-made表排名的策略。因此,研究采用定量和定性相结合的方法。原始问卷翻译成波斯是由研究人员之一。文学硕士的学生翻译修改它。学生们被要求回应波斯。母语是用在这里,因为研究人员并没有想要的反应受到了参与者的英语阅读和写作能力不足。
为了引起足够的深度和丰富的数据,研究人员说明调查的目的和意义在波斯参与者在不同的类。在所有类,类似信息相关技术术语是澄清的策略。所有的参与者被要求详细解释他们的偏好。报告还补充到,参与是自愿的,他们的反应会保密。
原英文问卷给30 Kazeroun在不同的高中英语教师。,20教师完成了调查问卷和归还。
详细的答案进行了分类和分析为了铺平了道路建设的理论之间的通信或noncorrespondence学生感知对不同教师纠正反馈策略的使用和CF伊朗教师所使用的策略类。
3.4。数据分析
分数赋予CF方法的教师和学生,最多1暗示和5表示最有利的CF,进行了分析。为了排名不同的矫正反馈策略使用的老师根据他们的报告,弗里德曼测试应用。弗里德曼测试也用于排名优先由学生纠正反馈策略。然后,Mann-Whitney进行测试,看看是否存在显著差异对每个学生和教师纠正反馈策略的偏好。分析这些定量数据,使用SPSS 21.0。定性数据,学生的原因为什么他们选择了第一,第二,最后被研究人员翻译成英文,马和一个翻译修改它们。
4所示。结果和发现
排名不同的矫正反馈策略自我报告供教师在英语课堂互动,弗里德曼测试使用。表1显示结果如下。
关于结果,他们使用教师引出最频繁,紧随其后的是澄清请求,重复,重铸,和明确的修正。分析平均排名,应该注意到,他们被要求排名第一(1)最常见的CF战略和去年(5)最频繁的一个排名。
为了查看是否有显著差异在教师自我报告的使用不同的CF策略,弗里德曼测试也被使用。表2显示结果如下。
测试表明,教师的使用之间存在显著差异五个CF策略( )。
接下来,弗里德曼测试是用来给不同的教师纠正反馈策略偏好的学生在英语课堂。表3显示结果如下。
澄清请求最喜欢跟着老师的启发,重复,重铸,显式的修正。说给老师,学生们也被要求排名第一(1)最喜欢CF策略和等级(5)最少的首选之一。所以,至少意味着等级(2.42)是最优先的战略。
弗里德曼测试也用于查看是否有显著差异在学生不同的CF策略的偏好。表4显示结果如下。
五个CF的策略,学生的偏好之间存在显著差异( )。
调查教师和学生之间的差异分别每个CF策略的偏好,Mann-Whitney测试执行。表5显示结果如下。
关于值显式校正( ),重铸( ),澄清请求( ),老师的启发( ),和重复( ),它可以得出结论,没有老师和学生的偏好之间的显著差异的每个单独纠正反馈策略( )。此外,没有整体的教师和学生之间的显著差异的偏好。
4.1。背后的原因的高、低频率CF教师所使用的策略
战略列为第一个被老师经常使用CF是教师的启发。老师的报道,教师提示可以帮助学生完成结构很容易,因为他们会尽力产生正确的句子。考虑接下来的原因是创建一个互动的氛围,教师刺激学习者提示链接他们的旧知识新部分是为了发现最好的结构。下一个老师也谈到了启发式策略,挑战他们的激励作用来纠正自己的错误。当他们正确,他们感到自豪。当一个词或一个短语是引起的学生,我们的想法是隐式地赐给他,他话语的主要部分是正确的,且只有一个很小的一部分需要修订。
第二种策略自我报告供教师使用澄清请求。要求澄清教师被认为是减少直接和分散策略。一个老师说过,他的使用澄清请求的主要原因首先是帮助学习者更周到,能自我反醒。当他们被要求重复,他们肯定会发现他们犯了一个错误。通过反思整个结构定位错误,他们会发现有问题的区域并修改它。
据报道,第三个策略在教师是重复。他们招募了不同的理由选择。一位老师认为,注意,它可以吸引学生的注意自己的错误,因为他们可以更多的从自己的错误中学习。下一个老师讲学生关注意义而不是形式,参与课堂互动。她说,“通过重复,老师可以为学习者提供一个情况重复,注意她错误的直接形式。“一群他们专注于生产导致的独立风格的自治权。使用此策略,学生可以产生正确的独立结构。
老师重铸列为第四个是出于不同的原因。大多数的老师声称,纠正不关注具体的有问题的区域并不是有益的。一位老师说,“如果你正确的他,但不要让他有问题的区域,他可能永远不会发现你改变了句子的原因。“第二个参与者表示,重铸没有持续关注错误的结构比其他短CF肤浅的学习策略和结果。重铸的支持者称,这并不是一种尴尬和羞辱的修正。它有一个积极的影响学生的学习,纠正而不是羞愧在同龄人面前犯错误。在他看来,重铸是修正错误的最好方法而不是系统错误。
在教师看来,有许多不同的原因可以列为最后一个显式的修正。一个老师说,告诉学生你应该说什么,你不应该说让他们厌倦了参与对话的互动。他们接受正确的形式没有思考和发现的原因是错误的。接下来提到的原因另一个老师是教师纠正学生直接不给他们提供机会纠正自己;这些学习者不独立和自主学习,自我修正和生产经验。然而,显式校正的支持者认为使用这种CF策略在一些特定的条件下是必要的。其中一个说:“如果我们没有足够的时间去等待学生自我修正,或者我们的学生没有先决条件的知识纠正自己,明确校正可以快速、轻松地解决问题。“下一个老师还指出,明确修正对低水平的学生很有用。
4.2。学生偏好的CF策略背后的原因
澄清请求被老师要求更多的澄清下由学生非常喜欢学习。一个学生报告说,“我爱它,因为它是一个提示让我认为我的结构是有问题的,可以很容易地考虑这个问题被纠正和内化。“下一个声称它挑战学生”知识,使学生“参与学习因为他们必须尽自己最大的努力让自己理解。这有助于提高他们的动机和自信,当他们能够自己解决问题。大多数学生希望教师问学生毕恭毕敬地澄清。他们问他们的方式澄清在大多数情况下是不礼貌的。
老师的启发,让学生正确复制结构的完成老师的重申部分或让学生重复结构提供的新配方部分被首选为第二个策略。其中一个声称理解问题结构,学生可以处理他们的语言知识和正确的自己,这样的内化的结构可以更深、更快。另一个学生抱怨被显式直接纠正的压力校正在类教师引出一种有效利于学生学习的间接贡献和交互。她认为足够的等待时间为了给他们一个机会来处理数据是一个至关重要的因素,但并不发生在他们的英语课由于缺少时间。
重复的反对者认为,这不是一个好的CF策略,因为它是基于重复错误的结构没有任何提示的帮助而它的支持者认为它作为学习者注意的提示错误结构的使用。其中一人表示,一些错误的结构不产生因为性能因素的能力。所以,提示可以帮助他们专注于错误的结构之前没有注意到。一些学生希望老师恭敬地重复他们的错误结构。他们担心被贬低,被嘲笑在同龄人面前。他们报告说,看起来粗鲁的重复自己的错误。
而重铸谈到一些好处的支持者喜欢提供正确的响应没有显式地谈论他们的错误,使他们感到羞愧,纠正了在课堂上语言结构的最有知识的来源,反对者认为这是一个模棱两可的调整没有注意到的错误的形式。下一个参与者报道,重铸取决于学生的能力水平。
一些学生喜欢明确的修正相信他们完全应该意识到犯错误。所以教师可以适当校正器的作用。一个学生说,这一战略是最好的CF水平低水平学习者没有足够的知识来纠正自己。他们依赖于他们的老师。然而,大多数人认为是显式的修正是最优先的。一组认为它不能允许学生思考正确的自己。所以,不涉及认知导致不注意和内在结构。它可以是最简单但不是最好的策略。下一组讲的使人变得消极效应这一策略对学生第二课堂的互动参与。下一个参与者提到这种类型的策略不能导致有意义的学习。 A large number of participants stated, “it is kind of educational oppression and inequity to be corrected by teachers all the time. There should be some options to choose.” It can disturb the warm and friendly relationship between students and teachers. Their role is just an authority working as the corrector. The corrective feedback provided by explicit correction can be a face-threatening act for the students. So, most of them considered it as the strategy indicating teachers’ dominance and social power. The next student stated that teachers mainly show their ability to control and dominate the class interactions through this strategy. They consider the students as passive receivers of the correct answers instead of active participants in correcting themselves.
不管使用CF策略,大多数学生希望他们的老师提供这些策略在友好的气氛中友好的面部表情。他们问他们的老师关注情感因素以及教学的。
5。讨论和结论
本研究调查了学生的偏好对于语言教师纠正反馈在英语对话的互动类。它还集中在教师自我报告的不同的CF策略他们所使用的类。目的是看他们的偏好之间的对应各种CF使用英语学习策略设置。
弗里德曼的测试结果表明,教师的使用之间存在显著差异的5个CF的策略。五个CF的战略首选的学生,还有一个显著的差异在他们的偏好。Mann-Whitney测试表明,没有一个统计上的显著差异之间的教师和学生偏好的每个单独纠正反馈策略。此外,没有一个整体的教师和学生之间的显著差异的偏好。
按照Chaudron [17和订单18),老师和学生都强调启发式策略导致学习者的使用自己的资源自校正可以提高学习者的能力来监控自己的语言话语。
这是还发现,老师和学生都认为不同的重铸。虽然一些报道,重铸会导致吸收没有尴尬,另外一些人认为这是一个模糊的目标很难纠正的策略。所以,应该有一些进一步的研究来理解特定因素可以影响重铸的效率英语课程。它可以复制的研究由汉(19暴露的四个影响因素的持续关注,常数浓度,发展准备,和毅力。
CF策略而言,两组的参与者认为明确的修正是最优先的。这是非常有趣的,大量的学生抱怨社会不公应用于类由于使用显式的修正策略导致失踪的自我纠正的机会。作为战略表明教师的主导地位和社会力量,它剥夺了学生的正确的使用他们的语言资源来解决遇到的语言问题。他们也缺乏正确的了解结构的原因是错误的。
这项研究的结果是有利于研究人员感兴趣的分析学生的态度纠正反馈策略用来教不同的语言技能详细喜欢写作和口语。
其他研究人员可以复制本研究探索不同类型的CF的相对影响策略在不同的文化中,是否它是一种文化现象。他们还可以看到社会文化模式的社会地位和性别如何影响偏好。关于学生的需要和教师的态度,没有明确的证据来确定最有效的类型的策略适用于英语语境。应该更多的研究在不同条件下进行更大样本的教师和学习者之间构建的扎根理论对应学生的态度使用不同的矫正反馈策略的教师和教师使用的CF策略类。
这项研究的结果可以在伊朗重要的教师教育项目。教师可以批判性地评估他们的策略使用的有效性类对于学生的态度和需求。他们也可以有一些指导方针提供最有效的矫正策略按照首选的的学生。这项研究也可以培养一种由教师行动研究的从业者在自己的教室。
一个可能的限制的研究是学生能力水平虽然没有考虑会影响学生的态度的策略在一定程度上。然而,由于这项研究是完成了高中学生的参与者,他们的能力水平在某种程度上可以被认为是类似的。进一步的研究调查的影响学习者的要求熟练掌握CF策略的偏好。
附录
学生对教师的态度纠正性反馈
学生的形式年龄:性别:成绩:
这个项目是关于学生的态度纠正反馈他们收到他们的老师在英语对话的互动类。
没有对或错的答案。只是你的诚实的意见是赞赏。
请仔细阅读5个不同类型的纠正性反馈和下表中的每个纠正性反馈的描述。然后,写下的数字从1到5根据纠正反馈类型你想让你的老师使用从最喜欢的(1)的至少一个(5),请解释为什么你喜欢或不喜欢某个详细CF。
明确的修正它指的是显式提供正确的形式。
学生的错误:我昨天去首尔。教师明确更正:你应该说“我昨天去首尔。”那人学生的错误:仔细爬梯子了。教师明确更正:正确的表达是“人爬上梯子小心。”
重做的事物它包括教师的再形成的全部或部分学生的话语,减去错误。
学生的错误:桌子上有两本书。老师的重塑:桌子上有两本书。学生的错误:昨晚蝙蝠飞进房间。老师的重塑:蝙蝠飞进房间。
澄清请求它告诉学生,他们的话语已经被老师误解或话语是不规范的。
学生的错误:我不知道你是谁?老师的澄清要求:什么?学生的错误:我喜欢eye-shopping上周末。老师的澄清要求:由eye-shopping你什么意思?
引出它是用来试图让学生产生正确的形式,通过完成老师的重述或要求学生重复的话语新配方的版本。
学生的错误:婴儿鸟从树上跌下来。老师的启发:婴儿鸟从树上有________。学生的错误:他允许他的儿子看电视。老师的启发:请再次说你句话,考虑“让”。
重复它包括教师的重复,孤立的,学生的错误。
学生的错误:妈妈是我们做饼干。老师的重复:我们?学生的错误:他走后家里聚会。老师的重复:走回家吗?
而参与课堂互动,如果你的老师为您提供纠正反馈,你更喜欢哪种技术?明确的修正,重铸,澄清要求,教师的启发,重复?
请写下原因(s)为什么你选择了1号详细吗?
请写下原因(s)你为什么选择数量2详细?
请写下原因(s)你为什么选择5号详细吗?
老师的形式年龄:性别:
这个项目是关于教师的态度纠正反馈的使用在英语对话的互动类。
没有对或错的答案。只是你的诚实的意见是赞赏。
请仔细阅读5个不同类型的纠正性反馈和下表中的每个纠正性反馈的描述。然后,写下的数字从1到5根据纠正反馈类型使用从最常用的(1)最常用的(5)。
明确的修正它指的是显式提供正确的形式。
学生的错误:我昨天去首尔。教师明确更正:你应该说“我昨天去首尔。”那人学生的错误:仔细爬梯子了。教师明确更正:正确的表达是“人爬上梯子小心。”
重做的事物它包括教师的再形成的全部或部分学生的话语,减去错误。
学生的错误:桌子上有两本书。老师的重塑:桌子上有两本书。学生的错误:昨晚蝙蝠飞进房间。老师的重塑:蝙蝠飞进房间。
澄清请求它告诉学生,他们的话语已经被老师误解或话语是不规范的。
学生的错误:我不知道你是谁?老师的澄清要求:什么?学生的错误:我喜欢eye-shopping上周末。老师的澄清要求:由eye-shopping你什么意思?
引出它是用来试图让学生产生正确的形式,通过完成老师的重述或要求学生重复的话语新配方的版本。
学生的错误:婴儿鸟从树上跌下来。老师的启发:婴儿鸟从树上有________。学生的错误:他允许他的儿子看电视。老师的启发:请再次说你句话,考虑“让”。
重复它包括教师的重复,孤立的,学生的错误。
学生的错误:妈妈是我们做饼干。老师的重复:我们?学生的错误:他走后家里聚会。老师的重复:走回家吗?
而参与课堂互动,如果你要为你的学生提供纠正反馈,你使用哪些技术?写下的数字从1到5根据纠正反馈类型使用从最常用的(1)最常用的(5)。
明确的修正,重铸,澄清要求,教师的启发,重复?
请写下原因(s)你为什么使用1号详细吗?
请写下原因(s)你为什么使用2号详细吗?
请写下原因(s)你为什么使用5号详细吗?
数据可用性
数据支持这项研究的结果可以要求从第一作者。
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的利益冲突
作者宣称没有利益冲突。