文摘
这两年的民族志个案研究批判性考察了语言教育工作者用来描述残疾学生现在被认为具有挑战性的行为在一个教室。关注所使用的语言和实践一个特殊教育教师和三个助教,本文探讨教师如何应对学生的行为通过分析教育者的话语的含义使用的教育学生。使用批判性话语分析,本文强调教育者的语言在课堂上反映了话语的预期是基于各种社会标准和压力,教育者必须兼顾。教育者对学术和行为标准通过比较学生的性能规范以及通过对比学生。基于这样的比较,一些学生被构造成总是缺乏,最终由形容词定义最初用来描述他们。学生被视为体现蔑视或机灵,他们定义的特征。
1。介绍
从一个年轻的年龄,学生的行为和学术成就不仅仅是用来确定他们有资格的服务也放置和纪律方法对他们的行为作出回应。显示有更重要的需求和学生的行为,可以理解为破坏性倾向于少花点时间在通识教育1]。学生行为问题的归因,特别是学生贴上有残疾,成为一个重要的问题,因为它可以决定老师的期望,学生的位置,学生将收到的教育质量。行为的判断和行为构成挑战,问题,或问题是历史上,根据上下文,和文化相关的,这意味着它是社会建构2]。根据传统的特殊教育,残疾学生和具有挑战性的行为被认为体现内在赤字位于他们,因为他们不遵守学校规则,特别是规则建立了社会环境和人际关系在教室里。在这篇文章中,学生的不服从行为interchangebly标记行为问题、行为问题具有挑战性行为,或挑衅行为可以理解为一种社会建构。本研究批判性考察了非正式的标签残疾学生根据他们的行为在一个幼儿园教室及其对教育的影响。当前实践的文献综述将概述在幼儿园教育中,普遍的赤字在特殊教育方法理解残疾和行为,在学校实践的含义,以及残疾研究作为理论框架可以提供一个不同的视角来教室。
2。文献综述
2.1。当前的问题在美国幼儿园教育
许多变化发生在幼儿园和早期教育在过去的几年中3- - - - - -5]。自成立幼儿园第一次在美国公立学校(1873年)录取入学的学生比例在这些教室也显著增长。几乎每个孩子都在美国参加幼儿园(4]。这种增长,研究人员、职业医师,该地区的政策制定者试图平衡的传统方法幼儿园是儿童入学的社会转型和应对担忧的学术准备,增加结构,注意技能发展(4]。
罗素(5)提供了一个复杂的历史的了解幼儿园教育描述从发展逻辑转向学术;公共话语”逐步重塑一个幼儿园教育的目的从幼儿发展的汽车个人未来孩子的学术成就的基础”([5],p . 256)。自导、建构主义和有趣的学习现在共存测试和标准化的教学实践。
建设的早期学习和幼儿的能力产生了极大的影响,不让一个孩子掉队(NCLB)定义的“正确的时间”阅读和施压”为孩子们学校准备测试[因为]通过在幼儿园开始一年级阅读课程,学校有效地获得一个额外的指令年”([3),30页)。教育者插入这些话语,与此同时,继续兼顾学校压力,理论,学生的需要,课程,适应残疾学生,和各种其他因素,影响他们的日常行为和educator-student关系。
此外,包容性和多元化的环境中更普遍,并鼓励在早期教育(6- - - - - -9]。是很重要的,老师准备满足残疾学生的需求(8]。在这一背景下教师还需要建立一个课程式幼儿园之间找到一个平衡符合学术推动学校设置,同时还为学生提供空间发展自己的技能(9]。包含不能通过简单的放置的同龄人的残疾学生(7]。教师需要设计活动,以确保所有学生的全面参与的同时,仍满足性能标准。当前的理解残疾的特殊教育专业决定了实践在课堂上和结果的教育孩子贴上有残疾。下一节探讨了残疾在特殊教育方法。
2.2。Deficit-Driven特殊教育方法
实践在特殊教育优先的标签差异为赤字和残疾学生接受服务残疾人教育法案(10]。权力关系在语言的使用显式的和标签,因为他们委托给专业能力利用赤字的概念来描述一个学生。语言规范结构分配给残疾的会议,这些含义确定个人的反应模式通过标签的过程11]。除了它的大量使用,使用标签没有任何特殊的利益或价值残疾人(12]。
标签在特殊教育是一个主观的过程,经历了重大的变化。例如,使用的术语作为道德低能,屡教不改,miscreance,拖欠曾经用来描述目前残疾标签命名为情绪紊乱。这种变化是重要的演示残疾是一个行为的主观性和流动性构造,以及医学的变化,社会、心理知识和观念随着时间的推移13]。
现代社会的社会职业“权威解释常态,因此能力定义和分类其它不正常”对他们的身体和思想调查、监测和治疗([14),41页)。这些过程产生的不是专业人士的意图;相反,“他们反映了一系列社会信仰和价值观,政治议程,和历史事件相结合构建身份将成为这些孩子是谁的官方版本”([15],p . 7)。标签决定了实践,进而确定学生的教育轨道。
开箱权力和压迫的残疾人在语言和学校实践应该允许对角色的理解,教育在繁殖社会不平等。作为Hehir [16)写道,“无节制的隔离、低预期,未能提供住宿,并误导企图“治愈”残疾都是实践的例子让残疾学生服务处于从属地位”(42页)。这些做法都隐含在教室的日常生活并保持未经检验的大多数教育工作者。
残疾研究解压压迫问题上通过提供观点和问题在教育和社会所定义的残疾人自己(17]。从一个残疾研究框架学者参加密切对行为的理解和行为问题在特殊教育18,19]。丹弗斯的作品分析了典型的“不良行为”是直接放置在个人和病理。合规往往是学校实践的终极目标,而不是个人的理解。本文使用一个残疾研究框架来理解障碍和行为。
其他学者展示民族志研究的重要性在学校开箱长达一年的标签的过程。Hatt的工作(20.)展品如何建设学生的身份与对现代风格的理解在一个幼儿园教室。学生保持温顺的尸体,以及建模的权威人物,被认为是聪明的今年年底。她的研究结果表明,敏捷经营的是一种“工具的社会定位,[这是]命令式地用来表示学生社会力量”(p . 455)。
柯林斯(21,22)描述标签如何影响教师期望对学生和响应,影响学生的表现。低期望值和学生基于残疾的描述标签,没有注意学生的客观行为,产生更少的投资和实践由老师来支持学生使用。因此,老师的判断主要基于标签确定学生的表现和学习。
这种使用行为类别,判断,标签的行为,和其他语言使用(基于赤字)熊进一步检查。赤字在特殊教育方法是普遍,这样的话语实践的结果需要进一步探索。本研究检视以下研究问题:本研究检视这些研究问题:什么是教育工作者所使用的话语关于残疾学生,现在的行为?的含义是什么这样的话语教育者的实践在应对学生在幼儿园教室吗?下一节描述的方法来应对这个问题。
3所示。方法
这项研究是一个榆木女士的幼儿园课堂人种志的案例研究:一个20到21个大学生公益类由三个助教。民族志的特点是强调第一手田野调查、参与观察,和更长期的时间(23,24]。在过去的一年,数据收集主要基于参与观察,但还包括正式和非正式的访谈老师和助教。分析的单位是教室。在这个单元中,分析关注学生之间的互动,老师和助教地址之间的关系(一)教师话语对学生的行为,(b)教学实践对学生的行为,和(c)学生的行为。
3.1。设置和参与者
这个幼儿园的教室是位于美国东北部的郊区。教室由半天隔离教室和半天包容性的教室。在2010 - 2011和2011 - 2012学年,十个学生被确认为有残疾和仍在这个教室里一整天。午饭后,教室里没有收到学生贴上有残疾,它被认为是由政府作为一个包容性的教室。
包含标准注册教师被认同的一个或多个与残疾学生提供具有挑战性的行为在他们的教室。结果,本研究不仅只关注教师对学生教育诊断基于残疾人教育法案(想法)10的情感和行为障碍还与学生被老师提出具有挑战性的行为和它的十字路口不同残疾类别孤独症、智障。研究参与者被四个教育工作者:一个特殊教育老师,榆木女士和三个教学助理(助教),纳尔逊女士,女士Riley,汤普森夫人(本文中的所有名称更改为保护参与者的身份)。教育家参与者的年龄范围从44到67年,他们在学校9至20年的经验。数据收集的重点是在实践中使用的成人关系包括教学实践,学生的反应行为,和行为管理。四个参与者收到了一封解释的研究和签署同意书。他们的人口分布包括在表上方1。
3.2。数据收集
参与者观察每周进行一次,在2011 - 2012学年,双月刊,2010 - 2011学年。每一次访问持续了一段时间,从1到6个小时。总体而言,研究人员花了大约320小时观察榆木女士的课堂:在两年的时间。数据收集使用手写的笔记在每个参与观察,而发生的相互作用。任何对话逐字记录和引号的笔记。选择使用手写笔记是基于动态特性的幼儿园教室,以及确保接近学生和参与者。
除了参与观察,正式和非正式的老师和助教进行采访。总共7进行了正式的面试。他们从一到两个小时;他们audio-recorded逐字抄录下来的。
4所示。分析
本文的分析框架是至关重要的语篇分析(CDA)。CDA的基本原则是语言生成散漫的实践和集中参与权力和斗争(或超过)发电(25]。CDA允许的理解散漫的实践在日常生活中如何创造社会和文化再生产也这些实践如何让改变发生26]。嵌入到文本中的话语和语言生成日常社会生活的过程和知识,包括课堂实践。不同作者对CDA的广泛理解为分析框架,本文和Fairclough [25),凡戴克(27],Wodak和迈耶28)的使用。然而,哎呀29日,30.)是关键的话语分析的方法论的方法自己执行。
当研究人员理解语言话语与社会实践之间的一个是致力于分析文本,过程,社会条件和“情景语境的直接条件和更偏远的条件制度和社会结构”([25),21页)。CDA是一个多学科和进退维谷的方法,主要是有关当严格检查社会不平等和不公正27]。CDA”的特点是神秘的共同利益的意识形态和权力通过符号的系统性…调查数据(书面,口头或视觉)”([28],p。3)。在特殊教育建立了例程是一个系统性的问题,需要检查。
哎呀的方法(29日,30.)关键分析的方法分析在这项研究。随着他的一般步骤,分析始于一个完整的阅读所有的专业笔记和采访数据按时间顺序组织。在所有的表情,单词,和句子使用的成年人每天的例程探讨了最有代表性的教育家说在教室里在描述学生和他们的行为。以下的分析步骤。在这首先通读分析师(a)发现复发性语句,话语,和句子出现在教育者的日常用语。第一通用通读后,她回到了野外笔记和访谈和(b)强调规律在话语中发现教育家说话与行为实践、行为管理和教育者对学生的行为。毕竟物质是收集和确认(c) utterance-type意义分析成人使用的最常见的表达在教室里进行。在这个阶段,分析师映射之间的关系形式(语素、词、短语、表达式和其他句法结构)和意义,问,什么函数所使用的特定的话语为当一个成年人在这个教室?
之后这些话语的分析类型的词和表达选择完成后,分析研究了(d) token-meaning或坐落的意思。这种分析揭示了语言在日常实践的影响在教室里使用。在这个阶段,问题是,有什么影响课堂上使用的话语实践的成年人吗?因此,成年人使用话语的上下文响应行为。
话语和实践似乎形状教育者如何识别和应对学生的行为在这个幼儿园教室。在接下来的章节中,本文研究和探讨了话语,话语,和实践,比较学生的期望是什么标准的行为,表明行为在幼儿园性能密切相关,而且,最后,探讨了学生特点的化身。
4.1。对标准:表达对学生期望值较低
本文使用一个关键的视角理解的更大的社会相关性简单和微妙的课堂语言和实践在一个幼儿园。至关重要的角度同样重要的是要理解老师,助教和学生话语的产品和生产者。教育者是教育系统的杂耍的压力,比如他们一天的时间限制,他们试图涵盖了课程,为了让学生“一年级做好准备。“此外,关注结果,,因此,需要“控制行为”能够满足所有这些需求。教育者运用创意和灵活的实践集中在学生的需求。总的来说,学生和教育者都是受压迫的,话语中的授权。
榆木女士的教室是一个充足的环境中与不同的活动空间,包括地区的学生,阅读,参与活动表和使用电脑。此外,她有大量的资源包括艺术材料、教具、游戏、玩具、书籍、和cd,等等。在这个资源丰富的环境学生和助教将遵循常规,建立了老师。从到达并把书包去午餐时间,早上学生常规包括早上工作,时间在地毯上日历和分享书籍/故事,活动时间在表,免费游戏时间,另一个活动的表,和故事时间在地毯上。午饭后,上午学生们有空闲时间玩,直到下午同学来了。下午早上常规都遵循着相同的模式,包括地毯时间和日历和故事(有时是早上学生重复),活动在餐桌上,空闲时间玩,阅读组和/或全班活动,和地毯时间的故事。教室的日常计划,分为大约25到30分钟块,所以学生们将从一个过渡到下一个有效。这意味着学生必须已经完成了第一个活动和准备直走到下一个。
榆木女士计划一天中不同模式的指令到达所有学生的能力和偏好。她用歌曲、视频、画画,读书,讲故事,艺术,和运动等。所有这些活动都是结构化;老师似乎有一个学习目标对于每个活动,对他们应该如何进行,时间要结束了。老师将非结构化的时刻在学生的日常,她叫游戏时间。她有一个游戏时间在早上和一个下午。因此,空闲时间或停机时间或在活动期间没有纳入常规。房间里的三个助教确保这个例程之后。莱利女士称:“我们的(助教)的目标是…让他们走了。让他们难以最低…的行为。” This sentence shows that students’ behaviors were seen as an impediment for the fluidity of the school say, and their primarily task as TAs was to contain these behaviors.
在观察显然早在幼儿园,对学生的行为和学业成绩被确定在成人的语言。学生的行为通常是衡量标准和教育工作者使用否定句结构当学生不满足性能标准。
下面的例子显示了实例,其中成人表达了对学生消极的预期。
女士在圆,布鲁克(代课老师)是想让学生的注意力,让他们举手,而不是喊出来的答案。孩子们没有做她想要的。他们还说答案都在同一时间。莱利女士说,“他们不得到它,他们不能这样做。这是不可能的。”
莱利女士表现出失望,因为对她来说,学生“不明白”或“不能”举手回答问题。她地方行为学生的责任,而不是成年人可能需要支持学生学习可接受的行为。在这两种情况下,成年人报道,学生没有达到预期没有水平的分析支持为学生提供或预期的适当性。莱利女士和其他成年人直接在这个教室里教学生不讲圆期间没有举手和等待,直到他们被称为。预期举行的成人学生,但没有提供支持来满足这些期望,例如通过显式地建模行为。任何问题行为是位于仅仅作为一个学生的问题。此外,学生的经验和当前的表现没有得到验证,因为总有这个标准来衡量他们的行为表现。
另一个话语标记这些期望是使用”。“这程度副词表示“超过是必要的或有用的。“教育者与一些学生用它来对比性能。总有一个标准,来衡量学生比较。在下面的句子中教育者使用“太”作为对比,学生可以不做什么。
有些学生在计算一位数。榆木女士说,“去年的组太聪明,但这个活动是适合这个群体。”
榆木女士做了这个评论在早上圆。她与去年相比全班的课堂陈述如何活动,适合学生们从当前,就不会如此的学生。然而,她暗示他们太困难的今年的集团。在下一个示例中,低期望她的助教表示一个特定的学生。
莱利女士走在电脑和监督学生。她看见罗恩在做什么,告诉他,“这是太为你努力。你应该做一个字母。每个字母。回去!”
罗恩不允许探索和继续工作在助教的活动,因为他的看法。她说一个活动与整个字是“太困难了”他,尽管他在这么做。莱利女士大声表示方面,所有的孩子看着他。她公开显示低期望值为他举行。他只是坐在那里,等待她的改变具有单字母的活动。
另一种成年人证明低期望的学生当他们出现惊讶兼容行为和简单决策由学生。这意味着学生们能够做出决策和执行指令,但成年人如此低的预期,导致惊奇当这些行为被显示出来。下一个例子显示了榆木女士的回应之一斯科特的主意。
斯科特离开早餐桌上和莱利女士注意到他的想法把葡萄干麦片。莱利女士称赞他的想法。榆木听到女士说,“这的确是一个好主意。你有去那里;你让我有时。”
榆木的惊奇与斯科特女士再次公开的决定。这样一个声明,她透露,她没想到,斯科特将有一个最初的想法什么在教室里。同样重要的是要注意,他的“神奇”的想法是不相关的学者,而是一种日常生活技能。她还说“你有上去”这意味着学生没有;因此这不是一个确定的对他的期望。老师的这句话不仅表示一个贬值的斯科特的想法,但总体来说缺乏假设他的能力。下一个示例揭示了相同类型的反应发生在一个学生接受了检查,看看他的表现,这也是有关会员话语普遍的在这个环境中。
学生被着色。榆木女士走动和确保学生们的颜色正确的地点和正确的颜色。很多人并没有和她重定向。汤普森女士来到内森的球队。内森问道:“我做的好,汤普森女士?”汤普森女士说,“你是!这是一个奇迹!”南森似乎很为自己感到骄傲。
汤普森女士检查,内森的工作,他想确保他与老师的学术表现和行为预期。助教激动地说,从他甚至超过了她的预期。从她的反应,似乎这是一个罕见的成就当内森的性能满足标准。在评论“你有”,“这是一个奇迹”令人惊讶的是表达。所有这些表达式在教室里被使用和公开,因此被同学可以捡起。微妙的在幼儿园环境中有很多交互和各种反应甚至表示在过去的一天。然而,这些小消息构建孩子们为学生的认知影响他们未来教育的发展轨迹。一些学生最终开始捡低预期,如以下示例罗恩。
女士在圆,榆木有谜题中,学生必须组装身体部分遵循步骤在CD。罗恩无法组装的部分的脸。他说,“我知道我不能这样做。“榆木女士宣布他们要做第二次。他说,“我将做这一次。”她提供他更多提示和他能够组装件。最后他说,“我能做到!”
最初,罗恩使用语言借用低期望话语可用来描述他的表现,就像在前面通道时电脑。然而,随着活动的进展和榆木女士的支持下,他恢复了信心。这些例子都是重要的显示变化的语言使用在一个活动的可能性。当成年人提供了支持学生,成年人一般都能够适应他们的期望,学生达到的标准。在这些时刻,成年人能够验证学生的需求和不专注于预定的标准:学生和老师可以授权。
成年人使用的语言在课堂实践本质上与学生的表现与学术的学习经验和行为标准;反过来,这创造了一个平行的话语在残疾人更大的社会环境。学生说话的时候,教育者们表明他们了解学生行为和学业成绩不仅仅是基于在教室里发生了什么事,而是在社会标准和规范为他们建立和学生在幼儿园开始学习这些标准和规范。第二段对话期间与汤普森女士午餐。在这段对话中,汤普森女士明确表示她对哈利的未来在一个更大的上下文中。
汤普森女士说,虽然看着哈利,“我不想听起来粗鲁或刻薄,但这下水道一大笔钱。支持我自己,花50(千美元)一年。“他们没有足够的资金或资源的智能和明亮的(学生)的人会带着这个国家的未来。他们把高端课程…。AP课程和我们的孩子需要。真正的聪明的需要。哈利,也许他应该在不同的程序对他来说,生活技能,也许,因为他不是在任何[远]从幼儿园教育。但是,像戴夫,阿拉娜,阿米莉亚,他们需要关注。他们可以做些什么,是,是富有成效的。但是,哈利?我不知道。我不想听起来残忍。我不知道。我不知道。你知道我的意思吗?
这句话从汤普森女士是复杂,这显然是嵌入在一个“智能”的话语的学生来说,应该分配的资源。外部标准影响她对她的学生。汤普森女士声称“聪明”的学生为“我们”的学生。这意味着,“智能”的属于她和她的小组,但是哈利和其他学生没有。她说,学生喜欢哈利没有获利从幼儿园,和,因此,应该在一个单独的项目。在她的说话,低期望值和生产力的概念之间的关系对社会公民成为直接。汤普森女士投资在这个生产力和社会期望的话语不能看到哈利可以成为生产未来的公民。她表示“我不知道”几次,这表明她不确定的假设是正确的,甚至可以接受的。汤普森女士是嵌入在,她定一个赤字话语。然而,她不确定是否被接受的与我交谈。 Her doubting, but reproduction of such a deficit discourse showed the power of assumptions regarding students with disabilities and expectations for their future in society. The next data section substantiates how this separation between those who were perceived to be productive and those who were not seen to be productive students was based on ability status and compliance of behavior.
4.2。一般对DK的孩子:使用“比”和“甚至”比较性能
这间教室被认为是发展幼儿园(DK)。在早上有十个学生个性化教育项目(iep)在教室里,参加一天幼儿园。下午十其他学生没有掌握,抵达半天幼儿园。早上组之间的比较,学生们与等电位点和下午集团,那些没有掌握,经常。学生没有标签的残疾标准的其他学生被期望的行为。两个话语“比”和“甚至”是建立这些比较一致地使用它们。
纳尔逊女士对我说,“通常发生的是,下午孩子们早上那些支持孩子。但今年下午孩子,一般来说,不前进得更快比早晨的。”
上面的段落中再次证明建立低预期。这里的话语“比”是应用比较连词。“比”是用来表示比较的起点,它表达了不平等。纳尔逊女士使用的话语表明,下午孩子们不是更快,从而不“聪明”,相比于早上学生。这个事实不顾她的期望,因为早上学生们通常降低标准相比,下午举行的学生,因为他们是残疾人和等电位点。
另一个话语表达的期望”。“还表示,教育工作者对一些学生的期望不高,尤其是贴上有障碍的学生。以下两个段落暴露这个特定的使用这个词“甚至”。
他们在中心工作。榆木女士说,“时间变化表。你准备好了吗?进入下一个中心。“所有的学生开始移动。内文是没准备好,但去了另一个表。榆木女士看到他的工作没有完成,请他回来完成绘画。内文没有站起来;他开始谈论他的呼吸和关闭他的脸。莱利女士说,“甚至斯蒂芬是滚动”试图让他回到活动。
阅读所有的学生去了地毯。榆木女士为每个学生有一本。“我认为劳伦斯和贾斯汀可以读它,“榆木女士说。”甚至你可以这样做,诺亚。”
在这两个例子“甚至”作为副词压力极不可能的条件或实例。在第一个示例中,助教是试图让一个学生提出的活动,告诉他,其他的学生,为谁低性能预期举行,已经在做活动。在第二种情况下,榆木女士认为读的学生已经选择在所有学生面前。然后她最终寻找另一个学生,诺亚,告诉他,“甚至”他可以做到。这种比较是公开向诺亚和隐含不仅低预期,但低期望向所有其他学生没有“甚至”认为阅读的能力。在这个教室里Language-in-use明确表示成年的预期。这种语言用来描述学生的行为描述了学生作为他们的行为。下一个部分将探索学生的描述显示的行为。
4.3。挑衅或智能:形容词形容学生不是学生的行为
的期望决定的行为有明确的标注方式非正式成人学生的连接。教育者不经常使用形容词来描述行为但描述学生。一个例子是使用形容词“挑战”和“挑衅。“标签如何表达学生的表现与期望是什么,在这个教室里接受。由于使用形容词来描述孩子,学生开始体现被成年人分配的特点,特征,构建学生的故事。在前两个例子中,莱利女士解释说她叫学生挑衅的原因。
嗯,一些孩子在这里,斯蒂芬完全目中无人至于“我要电脑,我想电脑,“你只需要他不断地重定向到让他的整个心境…。你需要做你应该做的事,当你应该这样做。
莱利女士描述了斯蒂芬,学生,而不是他的行为,如挑衅。她认出他就是挑衅的因为他不想跟随控制的过程建立了教室。他想直接进入电脑,像缩头乌龟一样老是待在那里,不会离开回到其他活动。下面的例子展示了榆木女士谈论另一个学生在一次采访中摘录。
诺亚…他是如此对立违抗我的意思是,他坐几个小时,没有做他的工作,只是坐在这里。
在最后这个例子中,因为在前面的一个来自史蒂芬,教育者们解释说,他们认为学生是挑衅。重要的是要注意,对立违抗性障碍是一个医疗诊断,但这些学生有这个残疾的标签。这是由于他们不显示成年人要求或预期的行为。然而,即使能够描述行为的原因,他们不叫学生的挑衅行为,但这是他们所谓的学生本身。这些描述是定期使用。本文再现了教育工作者使用的话语,因此,人不使用第一语言在描述数据。使用形容词来描述提供的学生在这个教室里发生的过程,学生之前刚刚描述的特征体现。这意味着挑衅的标签将被附加到学生,所以学生通过这个描述的镜头。这种语言也用于描述教室作为一个整体。下面这两个例子都来自采访老师的助教,和它们演示了使用挑衅在描述学生这个词。
这一组也榆木女士。对立违抗(笑)极端;一般的幼儿园小朋友更是如此。我有相当的孩子对立。我甚至还不能最后一天让他们找到自己的位置,坐下来,准备好给我。他们仍然不做。”
汤普森女士:“我的意思是,内森,嗯他绝对是一个挑衅的孩子,他是智力低,嗯。但他与我们所做的越来越好…。史蒂芬是脑损伤和美妙的父母,所以,挑衅的,很目中无人,非常固执。我们有一些的,啊,无视今年,我们没有任何自闭症是令人震惊的,但很多无视。你会看到很多强迫症,你知道,他们必须做某些事情。”
时,在这最后两个例子成年人使用形容词挑衅,他们暗示学生的内在动机的行为,体现的特点,或定义学生的特点。下面的描述显示此意向性隐含在纳尔逊女士描述了学生。
纳尔逊女士,”他(Dave)可以使用一些帮助,因为他仍然是对立。他总是在做错事的边缘。如果你看到,他总是决定他要做什么。”
在上面的示例中纳尔逊女士在谈论如何戴夫有所改善,但最终他还是对立。”特征的体现在学生很清楚在这个例子。他”是“对立;他并不是简单地表达反对的行为。这个句子结构反映了状态,内在的孩子。因此,尽管他改善,纳尔逊女士说他总是可以做错的事情。“她看到学生标签之前看到学生的行为。
标签被附加到学生们在教室里,老师决定对他们的反应。当成年人认为学生的行为是有意的,他们把它放在心上。因此,成年人表示他们不舒服当某些学生在场时在教室里和救援。下面的两个段落提供这些例子。
纳尔逊女士在接受采访时说,“我认为我最大的担心,当我来到这儿,我最大的心悸来自当我不得不处理Nathan '因为他是如此,因为他太目中无人。”
斯科特汤普森女士说,“你知道,我们喜欢他不来的时候,我们得到了,当他在这里。他最近很挑衅。他生气的时候他不是被称为做事。您将看到,如果他来了。”
在这两种评论,助教讨论Nathan和斯科特的存在让他们不舒服,他们的反应生成学生在语言和行为的有害的循环。
发生了同样的体现与可接受的性能。当学生被理解为“聪明”,教师的行为和情绪反映这种认可。聪明或公认的有关规则和后被兼容。学生不遵守行为的预期和控制强加在教室里被理解为挑衅。另一方面,学生跟着控制例程是聪明的姑娘例外)。下一个示例证据如何学生被称赞为“智能”这个词在任务。
榆木女士说,“看,注意到这本书。“当他们望着她,她指出她的手指在每个学生的方向,说:“哦,尼尔你是如此聪明的!哦,罗恩,你是如此聪明的!迈克,聪明的!内文,聪明的!”
迈克在做粘合活动非常快和榆木女士告诉他,“美丽的工作,你聪明的。”
在第一段,学生在任务中,被称为智能,意图以吸引更多的学生在任务。“智能”作为形容词赞美学生的行为。聪明,等于做一个顺从的学生在这个教室里。合规从教育者产生一个奖励。聪明是一种强大的形容词在教育和函数作为表扬的行为。在第二个例子中,学生进行活动的快,他的最终产品是“美丽”给他指定“智能。“这两个例子表明,学生体现聪明当他们的行为或产品在教室里接受了他们的行为。这样的语言经常使用和影响学生和成人的其他学生的看法和反应。贾斯汀是一个学生在这个教室里认为体现“现代风格”。
榆木女士正在读错误的书,从房间的面前大声问,“是谁聪明的吗?贾斯汀,你聪明的,你能记得的部分错误吗?”贾斯汀可以名称错误的某些部分,但不是全部。
在这个例子中,榆木女士呼吁一个“聪明”的学生谁会知道所有的答案。榆木女士大声地问“谁是聪明?”然后继续说贾斯汀。她暗示其他学生没有。形容词“智能”的重要性不仅仅是有关学业成绩,但主要是与显示的行为。一旦学生通常命名为“智能”他通过这个镜头的行为他显示出来。当一个学生体现“智能”,就像贾斯汀,他可以一直显示另一个学生一样的行为视为“挑衅”,而第一个没有引起任何后果,第二个了。以下摘录了这个过程:
学生们在小组工作表。每个表有纸切成不同的形状,油漆,刷子供学生使用。所有学生被操纵的材料。榆木女士要求斯科特停止两次。之后她把材料从他的到达,说,“我不能离开任何在你面前。”与此同时,贾斯汀是操纵在他面前的材料,完全,嘴里和摩擦。他也放弃了所有的牌在地板上。没有成人说任何事情。
因为他贾斯汀被认为是聪明的行为不是纠正甚至注意到;他不是一个威胁;之前的标签行为本身。
5。讨论
本文分析了话语的期望出现在教育者的语言。这间教室,每一个另一个,是一个复杂的社会环境中,不同的话语的相互作用是翻译成教育者的行为。教育者的行为影响学生的行为和学生的学习。教育家们摆脱话语行事话语及其实践。因此,教育者是涉及的建设行为和课堂实践的挑战,因为这些做法是嵌入在可用的话语教育者采取行动。
学术和行为表达的成人标准通过比较学生的性能规范,以及通过对比学生。大人们的期望通常是决定在课堂结构,但通常受到更大的教育标准,如准备行为和在幼儿园表演需要退出,问责制、特殊教育法律,和行为管理的教师培训和准备31日,32]。基于这样的比较,一些学生总是缺乏,最终由形容词定义最初用来描述他们。他们认为体现他们定义的特征。使用的语言是主观和随意13),但主要是从属和压迫16),它决定成人回应学生的模式11]。成年人第一次看到标签和回应学生根据这些标签附加到他们,而不是对某一行为显示(21,22]。教育者复制和被这个系统,他们建立了一个有限的疏远了与学生关系的生产(18,19]。丹弗斯解释说,双方都疏远了,当我们关注生产力和学生被视为商品。而不是复制的假设,我们看到在教育者的语言,特别是在一个与汤普森女士交谈,这些成年人需要开始问,这是什么意思要生产吗?被认为是生产什么?谁被认为是生产?为什么我们决定生产力在幼儿园吗?,我预测未来贡献基于他/她的任何一个孩子在幼儿园的表现吗?
成年人使用的语言包括用否定形式表达的,如“他不得到它”或“不能这样做,”定义为特定学生期望值较低。成年人也表达了更大的社会期望的标准(3,5)当他们不把学生称为“远”,或者当成年人表示他们的意见对残疾学生的资源分配,远离“智能和明亮的。“外部标准明显当这些直接比较和强调性能阐述了教师语言。学生的行为干扰维护计划和节奏的控制,因此干扰成年人可以覆盖多少内容,内容,学生将被评估。成人在这个教室里在不同的话语回应学生的行为,尤其是对提高学生效率不失活泼的幼儿园4,5]。外部标准压力成年人对标签和应对学生行为显示。
教育工作者在这个教室里也适应和支持残疾学生的需求;然而,他们仍在苦苦挣扎在如何解决学生和他们的行为8特别是当提供时间为学生发展他们的技能(9),积极对学生的差异和不同的步伐。例如,教育者使用“比”和“甚至”比较普遍和特殊教育的学生。这些比较常见,表明,一些学生和其他人需要评估的标准对这些标准。这个非正式的评估从比较学生非正式标签学生使用形容词用来描述他们的行为。例如,“挑衅”和“智能”相关违规或兼容的行为,分别成为永久连接到单个学生塑造成人如何回应他们每天11]。这个过程是学生身份相关的建设“智能”或“挑衅”行为在一个幼儿园教室。如Hatt的工作(20.),聪明的标签是用于学生保持温顺的尸体以及社会定位在教室环境的工具。在现实中“智能”是描述不同级别的兼容的行为,最后聪明的学生课堂行为的标准,其他的学生进行比较。
6。结论和影响
总的来说,成人在这个教室里判断学生的行为标准和规范。这些标准和规范没有明确陈述或解释造成教育者之间的矛盾以及混乱的学生。什么是可以接受的行为的主观判断确定后对学生的期望性能。但同时,成年人的期望塑造学生的表现,而骑车回到对学生的期望:教育者期望创建和创建基于学生的行为。使用语言来描述某些学生相比其他创建了一个分离组学生在教室里。“聪明”的学生是那些生产和执行根据我们所期望的事情。另一方面,一个学生描述为“挑衅”来自成人的判断学生的行为,如不遵循方向或不遵守控制实施。最后,这些学生被视为非生产性作为这个环境的预期。语言最初用来描述学生成为今年年底在学生的身体,成为学生在这个教室里的人。因此,这种语言在教室里变成现实,因为标签之前的评估行为和需求,所以标签决定为学生教学实践和学习的机会。
散漫的实践中使用的教室有一个周期性影响成年人谈论学生和如何应对他们在教室里和学生行为和如何执行。基于感知的特点和标准的行为学生标记和支持基于这样的标签。成年人在学校需要小心这种主观的和非正式的标签的过程。他们可以接受残疾研究的角度建立很高的期望为所有学生提供支持,以确保学生达到这些目标。数据表明,学生在教室里得到关怀和鼓励支持授权行为和倾向于显示参与和任务。当学生从小就听到评论,如“要爱这个活动”或“你可以继续,“他们被定义为能力和动机是继续执行和学习。老师和助教需要继续查看所有学生优点和持有很高的期望。最终本文表明当前包容性幼儿园教室需要适应不同的行为与各种各样的支持,而不是建立一个严格的标准,所有的学生都来衡量。
利益冲突
作者宣称没有利益冲突有关的出版。