使用例子解决问题促进自主学习策略的杂志写文章

文摘

写学习日记是一种强大的工具集成自主学习在教室。然而,利用杂志写文章的全部潜力,需要教学支持,解决学生的赤字在自主学习策略的使用。承诺意味着培养学习策略学习期刊是问题提供解决的例子和提示。在quasiexperimental领域的一项研究中,我们提供了五年级学生(),解决了例子问题与提示从一开始就写他们的期刊或后他们已经写了两个学习日记。我们发现,提供问题解决的例子与提示从一开始的《写作过程培育质量的认知和元认知策略和概念知识在最初阶段。延迟提供解决问题的例子在最初阶段的杂志写文章的质量产生了不利影响认知策略和元认知策略的质量有益的影响。总之,我们的研究结果表明,提供问题解决的例子与提示从一开始就杂志写文章可以有效地支持五年级学生在克服赤字自主学习策略的使用。

1。介绍

自主学习是能够积极、建设性地参与意义生成过程,以达到学习目标(见[1])。例如,五年级的学生刚刚收到一个介绍性的课程分数运算可能努力自我调节他们对新话题的理解通过反思教训内容在家里。有效的自主学习的一个关键问题是学生运用学习策略的能力(例如,2,3])。具体地说,根据目前的自主学习的理论流程模型,应用认知和元认知学习策略的核心行动——或者performance-phase在自主学习的过程中(例如,4,5];参见[6])。认知学习策略接受组织和细化策略(7]。因此,学生努力自我调节的理解一个新的主题后离开了教室,例如,(a)组织新的学习内容以一种有意义的方式通过识别主要的想法(例如,“今天我们学习了分数的概念。一小部分描述了有多少面积分为。”),(b)详细说明新内容通过生成自己的例子(例如,“分数概念的一个例子是,当我把我的生日蛋糕分成12等份。在这种情况下,每一件都是我的生日蛋糕的1/12。”)。此外,学习者应进行元认知学习策略,从而试图(c)监控自己的理解来识别理解问题(例如,“我没有理解分数(例如,1/4升的牛奶)可以转化为”正常“数字。”),如果他们发现了理解问题,为了克服补救计划活动的具体问题。

然而,实证研究结果表明,学生的学习行为很少符合这个规范的自主学习理想。例如,Rachal et al。8)表明,许多大学生很少应用有效的认知和元认知策略。鉴于自主学习策略的使用是与年龄密切相关(例如,9]),五年级学生可以将显示更大的赤字在应用自主学习的有效策略。

一个可行的手段促进自主学习的策略正在写学习日记。这个活动,概念化,要求学生写下自己反思的学习内容从先前的教训(见[10])。具体来说,杂志写文章可以作为一种手段促进认知和元认知学习策略定义的温斯坦和迈耶11]。认知策略时,学生应该试着识别和结构的主要内容(即从先前的教训。他们的学习期刊上,组织)。因此学习者关注中央内容可学和构造内部相关的链接相关方面的一个新课题。此外,学生应该详细说明新的学习内容通过生成自己的例子为抽象原则和概念或通过生成可能的新原则在日常生活中的应用。这些细化策略服务的建设外部链接,帮助学习者将新的内容集成到他们的先验知识(见[11])。在selecting-organising-integrating主动学习理论(例如,12]),组织和精化(即。,cognitive learning strategies) are essential for meaningful learning because they help learners to both build coherent mental representations of new contents and to deeply integrate these representations with their prior knowledge. Correspondingly, empirical findings in the field of journal writing show that cognitive learning strategies are crucial for beneficial effects on learning outcomes [13]。

除了培养认知学习策略,进一步写学习日记是为了引出元认知学习策略。元认知是指学习者的知识对自己的认知过程和控制和管理这些过程的能力(见[11])。在写日记的过程,学习者应该参与理解监控的元认知策略。监视可以帮助学习者理解检测差距在他们的理解,从而避免错觉的理解(例如,[14])。如果学习者发现理解困难,他们可以计划课程的行动旨在纠正他们。因此,识别特定的理解问题应该发生发展中进一步认知学习策略,克服服务的具体问题(见例如,[15])。总之,在写学习日记,学生应该运用认知和元认知学习策略,为有效的自主学习是至关重要的。然而,尽管写学习日记可能作为媒介应用自主学习的认知和元认知策略,实证研究表明,仅仅要求学习者写学习日记是不够充分的培养各自的策略。具体来说,实证研究表明,无论是先进的高中学生16)和大学生(13,17)充分参与认知和元认知策略在学习使用期刊如果没有教学的支持。

战略的背景下,研究开发,它可以假定学习者的赤字在应用认知和元认知策略在学习期刊可能是因为不同的原因。更具体地说,Flavell et al。18)确定两个不同的理由不足在学习策略的使用,也就是说,生产缺陷和中介的缺陷。生产不足意味着学习者已经有必要的认知能力来有效地使用一个策略,但不自发地这样做。中介的缺乏意味着学习者不使用学习策略因为他们缺乏必要的认知需求申请(参见[19])。第三个可能的缺陷已经识别出了学习策略的发展利用率不足(20.]。与生产和中介不足,利用率不足并不意味着学习者不使用学习策略(20.]。相反,利用缺乏诊断当学习者不受益于策略的初始阶段使用。利用率不足的一种解释是,一个陌生的学习策略的应用可能需要学习者的大部分投资他们的认知能力,让一些能力为内容的学习。根据类型的缺陷导致学习者的策略赤字,不同的教学手段,培养学习策略在写作学习期刊应考虑(见[16])。

提示已被广泛用作教学手段克服生产不足在学习期刊。提示基本问题或暗示,旨在引起富有成效的学习过程为了克服浅处理学习者的一部分(见例如,(21,22])。在写学习日记,提示可以作为学习策略构想活化剂(23]。因此,提示设计激活学习策略,但不提供教学指导如何运用相应的策略来高标准。例如,提示旨在引起认知学习策略包括这样的问题,“在你看来,要点是什么?”(即。,organisation prompt, see [13])或“你能想到的例子,说明了学习内容?”(即。,elaboration prompt; see [13])。与大学生实验,提示诱导发现认知和元认知策略培养高质量的自主学习策略和学习成果(例如,13,15,24])。然而,研究高中学生显示更少的有前景的结果。具体地说,一项研究与先进的高中学生(平均年龄= 17.62年)表明,提供学习策略提示不够充分培养高质量的认知和元认知策略的使用在这些学习者的学习期刊(16]。因此,提示设计的有效性产生认知和元认知学习策略似乎不同年龄的学习者之间的差异。大et al。16)得出结论,大约17岁的高中生,与大学生相比,还没有充分开发技能应用认知和元认知策略。更具体地说,他们建议缺乏策略的应用促使高中学生杂志写文章主要是因为中介的不足。因此,他们认为,提供唯一的提示在杂志写文章的过程中对这些学习者是不够的。相反,这些学习者需要进一步教学指导除了提示认知能力的培养首先运用相应的策略。

的有效手段支持学习者在认知技能获得的初始阶段是通过提供固有的例子(25,26]。通常,固有的例子包括制定一个问题,采取措施解决这个问题,最终的最终解决方案。为目的的培养的认知技能用于解决算法问题(例如,问题在数学或物理),通过固有的例子已经证明可以促进学习的认知能力比学习更有效地解决问题(例如,7])。尽管研究领域的固有的示例主要集中在算法的问题,越来越多的证据表明,基于实例的学习可以促进认知能力的习得需要解决nonalgorithmic问题(例如,(16,27,28])。相比经典工作的例子,然而,例子nonalgorithmic问题通常不包括固有的解决方案步骤因为没有算法的解决方案。例如,没有算法生成高质量的问题应对提示“你能想到的例子,说明了学习内容?”(即。,for the application of a high-quality elaboration strategy). Therefore, this type of examples has been referred to as解决问题例子(见[29日])。培养过程中所需的认知技能应用高质量的认知和元认知策略的自主学习在学习期刊、杂志编写良好的学习例子可以作为这样一个解决问题的例子。

初始证据学习期刊的使用例子来促进认知能力应用认知和元认知策略,提出了通过大et al。16]。在实验室研究中,他们提供了高中学生(平均年龄= 17.62年)表示,向学习者介绍提示在第一步中,为学习者提供了书面学习期刊作为第二个例子。此外,积极处理学习杂志的例子是引起要求学习者学习期刊的段落分配给相应的认知和元认知提示。他们发现一个解决问题的学习期刊促进认知和元认知策略在后续学习期刊。然而,在野外调查与高中九年级学生(平均年龄= 14.74年),一个密切相关的过程提供提示和问题解决的例子一个介绍性的演讲并没有产生高质量的认知和元认知学习策略(30.]。作者认为,提供一个学习的例子》杂志上一篇介绍性演讲可能不够充分,支持年轻学生自主学习在一个高质量的应用策略。学习通过固有的例子通常意味着固有的例子是可用的,直到学习者获得理解的认知技能学习(例如,26,31日])。在此背景下,本研究我们感兴趣是否提供年轻的高中生(例如,五年级学生11岁)与问题解决的例子在初始阶段的杂志写文章(例如,前两个学习日记)将促进认知和元认知学习策略的质量。此外,我们是否提供解决悬而未决的问题的例子问题在初始阶段的杂志写文章也会促进学习成果。大et al。16]发现,虽然提供了一个学习示例》杂志上一篇介绍性演讲促进认知和元认知策略的应用在随后的学习日记,学习者没有受益于这些策略在他们最初的条目。他们解释说这一发现的利用率不足(见[20.])。更具体地说,他们认为,学习者可能会主要关注认知和元认知策略的应用在他们的初始条目,因此难以投入学习内容的能力。然而,随着学习入门后被撤回示例》杂志上表示在这项研究中,忠诚的,而大部分可用的认知能力策略的应用程序可能会在一定程度上是由于缺乏外部指导杂志写作阶段。根据直接最初的指导原则(32),为了减少认知负荷,高水平的外部指导学习者完全展示了如何管理一个任务应该可以在初始阶段的学习。因此,可以预期,持有问题解决的例子可以在初始阶段的杂志写文章一样会产生不同的结果。具体来说,考虑到解决问题作为例子有利外部指导杂志写文章的过程中,从而降低认知能力,必须致力于策略应用程序中,可以预期,学习者有足够的认知能力去从应用策略中获益。

除了这些开放式问题对例子的问题解决的影响学习期刊杂志写文章的初始阶段,它是不确定是否解决的例子问题可以取消杂志写文章的第二阶段(例如,在前两个学习日记)没有负面影响学生学习质量的策略。在这方面,报告的描述性的措施大等的研究。16]表明,尽管作者没有明确分析的学习策略措施减少从最初学习日记第二个条目。然而,这种效应也可能部分是由于短期干预研究。因此,在本研究中,我们解决问题是否学习策略的质量也会降低,如果学习者可以利用解决问题在写他们的前两个例子学习日记。作为学习者有更多的时间来吸收外部提供的指导问题解决的例子在这种情况下,他们的学习策略可能保持稳定的质量后,解决了例子问题撤回。

本研究另一个开放问题解决的关于学习期刊的使用解决了例子问题是否为他们从一开始就很重要的杂志写文章(即。,在初始阶段)或延迟提供例子解决问题是否收益率相当的影响。例如,为了激励学习者经历的刺激独立成功(见[33]),教师可以保留外部指导解决问题在初始阶段为学生提供机会找到解决自己提示。然而,提供年轻的高中学生还没有必要的认知技能运用到自主学习的认知和元认知策略与唯一的杂志写文章提示在初始阶段基本上类似于要求学习者解决问题在初始阶段的认知技能的习得。在这种情况下,学生必须利用他们,而低水平的内部指导时回复提示(即。,当他们解决问题)可能导致低质量的使用学习策略(例如,16,34])。然而,考虑到这些学习者不完全无法应对提示,学习者可能不过收购策略来应对提示在最初阶段。因此,它是合理的,这些学习者已经可以利用更高的内部指导当他们收到解决问题在第二阶段的杂志写文章比学习者获得解决问题的例子开始。在这种情况下,可以预期,提供问题解决的例子旨在支持学习者的初期收购所需的技能应用认知和元认知学习策略迫使学习者参与和解进程之间的内部指导(例如,他们的策略来应对认知提示)和外部提供的指导解决问题的例子。认知负荷理论(7,35)提供了一个强大的和详细的解释这种和解进程的后果。更具体地说,在认知负荷理论中,这种和解过程之间的内部和外部的指导被称为额外的认知负荷的来源在工作记忆36,37]。因此,考虑到工作记忆的容量是有限的(38),要求学习者参与和解过程降低了学习者的可用资源有益的学习活动的执行(见[36])。因此,延迟提供解决问题的例子学生回答后提示自己在最初阶段的杂志写文章可能导致更少的认知能力可以促使策略应用到一个高标准。结果,这些学生可能不是在至少在short-term-benefit延迟提供解决的例子问题对学习策略和学习结果。

2。学习和研究的概述问题

提供入门演示例子解决问题是一种很有前途的教学支持特性除了提示旨在促进自主学习的认知和元认知策略在先进的高中学生学习期刊(16]。然而,提供一个解决问题的例子在一篇介绍性演讲不产生高质量的学习策略在年轻的高中学生学习期刊(见[30.])。作为年轻的高中生可能需要更多的时间来获得认知能力应用认知和元认知策略,这些学习者可能受益于问题解决的例子可以在初始阶段的杂志写文章。然而,提供问题解决的例子的影响在初始阶段的杂志写文章几乎没有被探索。此外,它是一个开放的问题是否解决了例子问题的影响取决于插入点。具体地说,为了避免load-consuming和解进程之间的外部指导问题解决的例子和learner-generated策略来应对提示,它可能是至关重要的,学习者可以利用解决了例子问题从杂志写文章的开始。在此背景下,我们提出一个quasiexperimental领域研究关心的影响立即或延迟提供问题解决的例子除了提示促进这两种策略的自主学习在学习期刊和学习结果。具体来说,我们解决了以下研究问题(1)并提供解决的例子问题除了提示在杂志写文章的最初阶段培养的质量认知和元认知策略的自主学习?(2)并提供解决的例子问题除了提示初始阶段的杂志写文章促进学习成果?(3)并撤销问题解决的例子在第二阶段的杂志写文章影响质量的认知和元认知策略的自主学习?(4)延迟的问题提供解决的例子在第二阶段影响质量的认知和元认知策略的自主学习?(5)学习者接受例子解决问题在最初阶段的杂志写文章不同于学习者接受解决问题例子在第二阶段的杂志写文章对学习成果在第二阶段的终结吗?

3所示。方法

3.1。样品和设计

五年级学生()从两名德国高中数学课堂写学习日记的四个教训。九个学生在研究过程中错过了至少一个教训。因此,完整的数据是可用的学生(31个雌性,雄性17日)。他们的平均年龄为11.21岁(SD = 0.46)。数学平均成绩没有差异两个教室(课堂:2.00,SD = 0.65;教室B: 1.79, SD = 0.65;,;德国学校最好的成绩是1,最严重的是6)。在研究两个教室收到类似的教训。即在研究的四条经验,两个教室教相同的主题(即。分数的算术)在同一序列由同一个老师。

我们的野外研究有一个quasiexperimental切换治疗设计有两个条件:(a)提示和(b)提示+解决问题的例子。因此,我们的研究有两个阶段。第一阶段结束时,治疗之间进行切换的教室。抛硬币决定课堂第一阶段收到提示,提示在第二阶段+例子解决问题。相应地,教室B收到提示+例子解决问题的第一阶段和第二阶段唯一的提示。学生获得了相同的提示在这两个阶段的研究。所有的学生每个阶段两个学习日记中写道。

3.2。材料

构建材料的一个主要挑战是要充分考虑到五年级高中学生的学习条件。此外,作为普通教师的两个类必须提供所有材料,是很重要的,以确保高水平的老师对材料的承诺。因此,我们开发了所有材料与常规的密切合作两个班的数学老师。

3.2.1之上。阶段1:说明写学习日记

按照有效的策略指导的原则(39),所有学生都显示幻灯片的入门课通知他们关于写作学习期刊的使用以及它如何可以做到的。更具体地说,基于一个成功的通知培训过程由大et al。16),学生们提供背景信息的效用和功能价值认知和元认知策略引起的提示。例如,链接的功能价值先验知识(即新内容。、精化)和识别问题(也就是自己的理解。,提出了负监控)。此外,所有学生都显示四个提示,他们应该对他们的学习日记(见表1)。三个提示是为了引起认知学习策略。例如,加强组织学习者提供提示“描述和解释过去数学课程的主要内容。”(见图1)。引出细化一个提示是“你怎么能运用你所学到的这一课在你的业余时间?创建一个示例。“元认知提示旨在提高-监控。这些提示大致对应于提示已被用于研究高中学生引出学习策略(见[16,30.])。学习者被要求回应每一个提示在每个学习日记。确保有提示在写学习日记,我们提示集成到学习者的学习期刊。更具体地说,提供的学习者是文件夹,包括预制的页面。在每个页面,提示被用作标题。因此,每个学习日记被四个pre-structured预先印好的页面。每个文件夹(即由八个预先印好的页面。,两个学习日记)和一个页面。

解决问题例子
学生组收到提示问题一起解决的例子显示幻灯片的一个扩展版本的入门课。在这个扩展的版本中,每一个提示的演讲是紧随其后的是一个解决问题的例子(见图2)。每一个解决问题的例子包括一个高质量的应对相应的提示。在学习解决的例子是很重要的问题,学习者理解举例域(即。域,用来举例说明如何使用一个好的细化策略的特点,看到28]),提示的高质量的反应是基于内容的学生学会了(即前一个教训。因数,见图2)。学生们被告知解决的例子问题来自学习期刊使用的五年级学生的写作学习期刊和解决的例子问题代表好的响应提示。此外,他们被告知解决的例子是为了支持他们在应对问题的提示学习期刊。确保问题解决的例子在写学习日记,我们集成到学习者的学习期刊。具体地说,学生们提供相同的文件夹学习者没有解决问题的例子,除了解决的例子问题印在背面的预先印好的页面,开始覆盖页面。因此,当学习者将覆盖页面,解决问题与第一个例子提示显示在左边和一个空的页面是由第一个提示(见图右边所示3)。因此,每个学习日记prestructured四双页。

3.2.2。阶段2:说明写学习日记

中提供的指导这项研究的第二阶段(即。,after the treatments were switched) hardly differed from the instructions that were used in the first phase. Learners from whom the solved example problems were withdrawn in the second phase were shown the same slide presentation that was shown to learners who solely received prompts in the first phase with one exception. On the first slide, the students were informed that the solved example problems were intended to support them in their initial learning journal entries. Furthermore, the students were told that—now that they had already written two learning journal entries—this support would be withdrawn and that they should try to respond to the prompts on their own. Correspondingly, students who received prompts together with solved example problems in the second phase were shown the same slide presentation that was shown to the students who received solved example problems in the first phase with one exception. On the first slide, the students were informed that they—now that they had written two learning journal entries—would receive additional support in form of solved example problems for the purpose of further improving their journal writing. Furthermore, the students were told that this would not imply that their initial learning journal entries were insufficient. The two types of folders remained the same in both phases of the study. However, the type of folders was switched between the two groups at the beginning of the second phase. All learners received new learning journal folders for their learning journal entries in the second phase.

3.3。工具和措施

3.3.1。进行预测:先验知识的评估

一个预备考试评估学生的先验知识对主题部分算术。具体来说,预备考试由五项评估分数运算的基本知识(例如,“亨利买5袋土豆。每个包包含3/5公斤。有多少公斤土豆亨利买了吗?说明你的计算。”)。基于评分协议,学习者的答案是用四点量表得分范围从1 (低水平的理解)到4 (高水平的理解)。两个独立的评级机构得分20个参与者的书面回答。评分者间信度由组内系数很好()。评分者间信度很好,仅仅是一个评定等级得分的其余部分写答案。

3.3.2。分析学习期刊

评估质量的认知和元认知学习策略的学习期刊,书面反应四个提示进行分析。对于每一个提示,我们应用4等级量表从1 (很低的质量)到4 (非常高的质量)来评估质量的相应的学习策略。的等级量表开发的基础上贝特的等级量表等。13和蒟蒻阁等。30.];参见[34])。反应组织提示被评为很高如果上节课的主要内容是强调在一个清晰的和结构化的方法(例如,“今天我们学习了分数的概念。一小部分描述了有多少面积分为。它不仅限于areas-weights或更一般的数量可以用于分数。”)。响应被评为非常低,如果仅仅给出了边缘信息。应对精化提示被评为高如果学习者生成的具体和详细的应用程序(即新内容。,responses to the first elaboration prompt) and if the self-generated examples were described in whole sentences and contained a complete solution (i.e., responses to the second elaboration prompt). Short and unspecific applications (e.g., “I could use it in a furniture shop.”) or short self-generated examples with a high similarity to textbook contents (e.g., “1/5 m = 20 cm”) were rated as low quality elaborations. The responses to the monitoring prompt were rated high if they consisted of concrete monitoring episodes (e.g., “I did not understand how fractions (e.g., 1/4 litre of milk) can be converted to “normal” numbers.”). By contrast, monitoring episodes with low concreteness (e.g., “I did not understand this topic.”) were rated as low quality monitoring.

两个独立的评级机构取得的质量认知和元认知学习策略的四个学习日记的20名学生。评分者间信度很好(认知策略和元认知策略)。评分者间信度很好,仅仅是一个评定等级的学习分析其他期刊。后来分析,分数对组织和细化策略的平均总分的认知学习策略。此外,评级的学习日记写在同一阶段平均分离的成绩认知和元认知策略在第一和第二阶段。

3.3.3。期末测验:评估学习结果

第一阶段结束时,后续测试是用来评估学习结果。的期末测验是一个扩展的版本进行预测,包括七项评估分数运算的基本知识。四个项目评估过程性知识(例如,“一公斤花生成本€3。4/5公斤多少钱?”)。其他三个项目评估概念知识分数域的算术。概念性知识是指知识的事实、概念和原则应用在一个域(40]。例如,学生们被要求解释分数运算的基本原则或2/3数量意味着什么。第二阶段结束时,学习者收到第二个期末测验。这个期末测验由相同的物品作为第一个后续测试除了封面故事和数字都是不同的(例如,“一公斤草莓成本€4。做five-eights一公斤多少钱?”)。基于评分协议,学习者的答案是用四点量表得分范围从1 (低水平的理解)到4 (高水平的理解)。两个独立的评级机构得分20个参与者的书面回答。评分者间信度由组内系数很好(第一期末测验第二次测验后的)。后来分析,平均每个期末测验的分数将分数的程序性知识和概念知识在第一和第二阶段。

3.4。过程

策略指令和数据收集发生在学生熟悉的教室环境,进行了常规的数学老师的两个教室在常规的数学课程。因此,数据的教室和课堂B分别收集。确保正确介绍演示文稿和材料,老师训练的研究人员前两天演示文稿和材料是必要的。此外,解决潜在的问题或不确定性,日常交流的老师,一位研究人员在整个研究。

第一课,所有的学生进行预测。在下一课,所有的学生填写一份调查问卷,关于人口的数据。然后老师发表了各自版本的介绍性演讲。演讲结束后,学生们提供他们的学习日报文件夹。在接下来的两个教训,老师给并行课程分数运算在教室。杂志写文章被指派为每一堂课的作业。在接下来的课,所有的学生在第一次测验后的工作。此外,教师收集了所有学习日报文件夹。因此,这项研究的第一阶段结束。

在下一课,第二阶段的研究开始了。在这节课中,老师发表了各自版本的介绍性演讲对学生稍微修改。演讲结束后,所有的学生都把新学习杂志文件夹。在接下来的两个教训,老师给并行课程分数运算在教室。杂志写文章被分配作为课程作业。在接下来的课,所有的学生在第二次测验后的工作。此外,教师收集了所有学习日报文件夹,从而结束第二阶段的研究。在接下来的课,所有的学生被告知这项研究的目的。此外,他们之前收到任何党内个性化参与证书和一个挂钥匙链的参与。

4所示。结果

表2介绍了均值和标准差两个quasiexperimental组的先验知识,学习策略措施(质量的认知和元认知策略),和学习结果的两个阶段的研究。的alpha-level . 05是用于所有统计分析。作为效果衡量,我们使用排位赛的值大约0.20小效果,大约0.50的值作为媒介的影响,和值约为0.80或更大的影响一样大(cf。41])。

关于先验知识,以及显示无显著差异,,。因此,没有先天的差异两个quasiexperimental组对这一重要学习的先决条件。然而,我们包括先验知识作为协变量在随后的分析对学习成果以减少误差方差。

4.1。在初始阶段的杂志写文章

以下4.4.1。对学习策略的影响

对研究问题1,我们饶有兴趣的是,是否提供问题解决的例子除了提示写日记的初始阶段就培养质量的认知和元认知策略的自主学习。关于质量的认知策略,以及产生了一个重要的和媒介区别solved-example-problems集团的支持,,,(片面的以及)。学习者接受提示例子一起解决问题的初始阶段应用认知策略在学习期刊质量高于学习者只收到提示。关于元认知策略的质量,以及透露一个重要solved-example-problems集团的支持和强大的影响,,,(以及不平等的方差;片面的)。因此,提供问题解决的例子除了提示写日记的初始阶段也培养元认知学习策略的质量。

4.1.2。对学习的影响结果

关于研究问题2,我们饶有兴趣的是,是否提供问题解决的例子除了提示写日记的初始阶段会促进学习成果。关于程序性知识,以及不产生显著影响solved-example-problems集团的支持,,(片面的以及)。因此,学习者接受提示一起解决的示例问题在第一阶段不超过学习者仅仅收到提示关于程序性知识的习得。然而,对概念性知识,以及产生了一个重要的和介质效应solved-example-problems集团的支持,,,(片面的以及)。因此,学习者接受提示一起解决问题获得更多例子概念性知识的初始阶段的学习者比仅仅收到提示。

4.2。在写日记的第二阶段的影响

4.2.1。准备对学习策略的影响

对研究问题3,我们饶有兴趣的是,是否退出的例子解决问题写日记的第二阶段的质量会影响认知和元认知策略在学习期刊。认知策略的质量以及透露一个重要和强大的写日记的第二阶段减少,,,(依赖以及)。因此,学习者从问题解决的例子在第二阶段的指令取消显示强烈降低认知策略在学习期刊质量的第二阶段。关于元认知策略的质量,以及收益率没有显著的影响,,(依赖以及)。撤军的例子解决问题不影响元认知策略在学习期刊的质量,写在第二阶段。

对研究问题4中,我们分析了延迟问题提供解决的例子是否额外的指导,提示会影响质量的认知和元认知策略在学习期刊。对认知策略的质量,我们发现一个重要的和小减少从第一个写日记的第二阶段,,,(依赖以及)。因此,延迟问题提供解决的例子作为额外的指导,提示在第二阶段产生了认知策略的低质量比提供唯一的提示在第一阶段。然而,对于元认知策略的质量,以及揭示了一个重要的和小的第二阶段增加杂志写作,,,(依赖以及)。因此,延迟问题提供解决的例子作为额外的指导,提示在第二阶段培养元认知策略在学习期刊的质量,写在第二阶段。

4.2.2。对学习的影响结果

对研究问题5,我们感兴趣的学习者谁解决的例子问题是否撤回和学习者接受例子解决问题延迟会对不同学习成果在第二阶段的结束。关于程序性知识,学习没有产生显著的影响,,。因此,两个quasiexperimental组没有差别对程序性知识第二阶段的末尾。对于概念性知识,然而,我们发现一个不同的模式的结果。一个以及揭示了一个重要的媒介效果的组织,有解决的例子问题撤回在第二个阶段,,,。因此,组织收到了问题解决的例子在第二阶段没有赶上的那组收到问题解决的例子在初始阶段对概念性知识第二阶段的结束。为了研究结果对于概念性知识得分的模式是否已经改变了从初始阶段的结束的第二阶段,我们另外对比概念性知识得分在初始阶段和第二阶段内的两个条件。组中没有解决的问题例子撤回在写日记的第二阶段还是在那组收到延迟问题解决的例子,我们发现显著差异之间的概念性知识得分在初始阶段和第二阶段后,,,,,分别。因此,结果刚的模式从初始阶段的结束,第二阶段的结束。

5。讨论

总之,我们的研究作出了两个贡献问题的认知和元认知策略的培养高中生的自主学习学习期刊提供问题解决的例子和提示。(a)为五年级学生提供问题解决的例子以及提示的认知和元认知策略培养自主学习和概念性知识的习得在初始阶段的杂志写文章。(b)延迟问题提供解决的例子以及提示在写日记的第二阶段培养元认知策略,但有害的关于质量的认知学习策略,不培养学习成果。

例子为五年级学生提供解决问题的结果除了提示培育质量的认知和元认知学习策略在写日记的初始阶段补充之前发现关于使用提供学习期刊的例子以及提示加强自主学习策略的学习期刊的高中学生(见[16,30.在两个方面)。一方面,我们的研究表明,两者的结合可以提示和示例来解决问题原则取代只有培育先进的高中学生的学习策略(即。十一年级学生;参见[16)),但也可以促进年轻的高中生的学习策略,如五年级的学生。这表明这两个年轻的和先进的高中学生不仅可以克服生产不足,唯一的提示也有中介的不足。也就是学生缺乏必要的认知能力将自主学习的认知和元认知策略应用到一个高的标准。因此,培养各自的策略在高中学生的学习期刊、教学支持应当同时解决生产和中介的缺陷初始阶段的杂志写文章。在这方面,我们的研究结果表明,提示和问题解决的例子是一个强大的教学方法来克服这些不足的策略应用程序的初始阶段。另一方面,蒟蒻阁的背景下,et al。(30.]发现,为九年级的学生提供一个学习的例子的介绍性演讲不产生高质量的策略自主学习我们的研究结果表明,保持问题解决的例子可以在写日记的初始阶段的有利影响我们的研究至关重要。具体来说,通过整合解决了例子问题到学习者的学习日志文件夹,我们为学习者提供了机会利用外部提供的指导解决问题在他们的第一个例子提示(即反应。在整个初始阶段)。因此,学习者提供更多的教学指导,提供一个学习入门演示示例》杂志上。研究学习传统的固有的例子表明,固有的示例应该可用到学习者获得的理解要学习技能(例如,25])。保持一致,我们的结果,学习者receivedsolved例子问题写日记的初始阶段达到至少对认知学习的质量strategies-high分数在最初的阶段(见表2)表明,为学习者提供解决问题在写日记的初始阶段有一个增加值相比,为学习者提供一个学习入门演示示例》杂志上。

除了这些有前途的例子提供解决问题的影响对促进自主学习的质量认知和元认知策略在学习期刊,而且我们的研究表明,为学习者提供解决问题的例子以及提示也促进学习成果在最初阶段。具体来说,我们发现学习者在solved-example-group优于同行组唯一的提示对收购概念性知识在最初阶段。这个结果与之前的发现,高中学生没有受益于他们的策略对学习成果在杂志上写的初始阶段由于利用率不足(见[16])。对比一种解释是,在我们的研究中,学生可以利用整个初始阶段解决的例子问题而解决问题的例子被撤回在最初表现在大的研究等。16]。因此,在目前的研究中,解决问题可能给学习者提供了更多的例子在应用程序的学习策略教学指导学习期刊。因此,学习者在我们的研究可能会被要求投资相对较少的认知能力在认知和元认知策略的应用,让更多的内容学习的能力(见[32])。从这个视图中,发现为学习者提供提示和解决的例子问题写日记的初始阶段并没有促进程序性知识似乎令人惊讶的乍一看。解释了例子提供解决问题的有益作用和提示概念性知识和程序性知识可能是中性的影响特别是认知提示(见表1)引发了学习策略,关注的是分数运算的概念方面。例如,在应对组织提示,学习者主要强调新概念或原则和程序方面,如一个算法的执行。此外,为了应对精化提示,学习者主要生成的示例,展示了如何使用一个新的原理在日常生活中(例如,他们可以计算他们会得到多少生日蛋糕如果每个十的客人带来了四分之三的生日蛋糕)没有详细说明在不同的计算步骤。因此,学习者接受例子解决问题的初始阶段应用这些策略到一个更高的标准,他们获得更多的概念性知识的初始阶段的学习者比仅仅收到提示。然而,随着学习者很难关注分数运算的程序方面的提示回答,学习者在solved-example-group没有超越同行组只收到提示关于程序性知识的习得,尽管他们的认知和元认知策略应用于一个更高的标准。注意这个更深刻的knowledge-none先前的研究领域的认知和元认知策略培养自主学习在学习期刊(例如,10,13,24,42])报道将分数概念知识和程序性知识。因此,它是一个开放的问题是否认知和元认知提示通常学习者关注概念方面的学习内容或是否特定为这个研究结果。

我们的研究结果的一个重要限制对写日记的初始阶段,我们没有雇佣条件的一个类没有收到任何教学初始阶段的支持。因此,我们不知道是否有足够的教学手段没有额外的价值与教学支持关于认知和元认知学习策略的质量。然而,根据之前的研究结果显示,即使是大学学生斗争与应用程序的高质量学习策略学习期刊时没有提供教学支持(例如,13,17]),它是合理的假设至少提示和示例解决问题促进自主学习策略的质量比不支持教学的初始阶段。我们的发现对于初始阶段的另一个限制的事实没有条件,只收到了问题解决的例子写日记的初始阶段。因此,我们不知道是否提示和示例解决问题的组合写日记的初始阶段有一个增加值相比唯一解决问题的例子。然而,随着解决问题包括提示(参见示例3),它将会几乎是不可能分离的影响在本研究提示和示例解决问题。然而,它仍然是一个悬而未决的问题是否提供问题解决的例子,因此集成提示将会促进质量的认知和元认知学习策略的学生学习期刊相似程度作为单独的提示和问题解决的例子。

与我们的有前景的结果有关问题提供解决的例子以及提示初始阶段的杂志写文章对自主学习策略和概念知识的习得,我们发现撤出后的例子解决问题前两个学习日记了大幅减少的质量认知学习策略。此外,在发现高质量的认知学习策略尤其高学习成果的关键(13),我们发现学习者解决的例子问题撤回从他没有进一步提高对概念性知识从初始阶段的末尾写日记的第二阶段的结束。关于元认知策略的质量,我们并没有发现明显降低在第二阶段的写作》杂志上。然而,学生们并没有显示出高质量的元认知策略的使用在初始阶段,学生可以利用解决问题或第二阶段的例子。,而低质量的认知和元认知策略在第二阶段发现表明,学生没有内部外部提供的指导问题解决的例子足够学位写日记的初始阶段,因此没有充分获得技能持续应用认知和元认知学习策略以高水平的质量。这不足掩饰一个原因可能是,我们不需要学习者self-explain解决问题的例子。具体地说,一个中央方针促进从固有的例子是self-explanation学习活动应该引起学习者的一部分,因为学生的self-explanations基于实例学习的目的是至关重要的“知识建立”的活动(见例如,[14,26,43])。因此,促使学习者积极处理解决的例子写日记的初始阶段的问题可能会产生更好的结果在第二阶段。然而,要求学习者self-explain例子解决问题可能也淹没了五年级的学生。例如,它已被证明,要求学习者从事self-explanation活动强加额外在学习者认知负荷(例如,44,45])。因此,诱发self-explanations认知超载可能也产生了一个五年级的学生造成不利影响。

除了这个悬而未决的问题对一个潜在的附加值培养self-explanation活动在初始阶段,它也是一个开放的问题如何解决的例子的一个自适应衰落问题写学习日记可以集成教学设置在我们的研究中使用。最近的研究从固有的学习领域的例子表明,教学指导应该褪色的方式自适应学习者的个人理解的认知技能学习(例如,31日,46])。关于本研究中使用的设置,这意味着外部的指导问题解决的例子应该褪色的程度学习者获得的技能将认知和元认知策略应用到一个高的标准。更具体地说,这种适应衰落过程可以通过建立杂志写文章来评估学生的学习策略在第一步(见[47])和通过增加或撤销问题解决的例子学习期刊在第二步。此外,除了外部的指导问题解决的例子,教师可以向学生提供个人反馈,帮助他们进一步提高质量的学习策略,从而在自主学习采取下一个步骤(见[34])。然而,现在的问题是开放的一种适应性是否衰落的例子解决问题和提供反馈会产生高质量的自主学习的长期策略。

贡献我们的第二个问题的认知和元认知策略的培养高中生的自主学习在学习期刊提供问题解决的例子以及提示是指延迟的影响提供解决问题的例子。我们发现延迟提供问题解决的例子写日记的第二阶段是有害的对认知学习策略的质量。对于这个发现的一种解释可能是,提供的教学指导问题解决的例子并没有充分地与这些学习者的知识基础。更具体地说,学生只收到提示在初始阶段,然而发现方法来应对认知提示,因此应用认知策略的质量(见表2),可以预期,提供问题解决的例子在第二阶段要求学习者参与和解进程之间的内部指导他们在初始阶段(即发展。他们的策略,应对认知提示)和外部提供的指导解决问题的例子。因此,从认知负荷理论(7,35),延迟问题提供解决的例子可能增加认知负荷,从而减少可用的认知能力认知策略应用于高的标准。妨碍了学生,因此,延迟问题提供解决的例子关于自主学习的认知策略的应用。此外,协调内部和外部的要求指导可能会吸引学生的激励资源应对认知提示(见[48])。结果延迟提供的学生解决问题的例子没有赶上学习者接受初始阶段解决的例子问题对收购概念性知识即使这些学习者没有进一步提高从初始阶段的结束到结束的第二阶段也可能是由于内部和外部之间的和解过程指导。更具体地说,考虑到高质量的认知学习策略尤其高学习成果的关键(13),没有追赶效应可能是由于相对较低质量的认知学习策略在第二阶段。发现延迟提供解决的例子问题不过培养元认知学习策略的质量支持我们从认知负荷理论的角度解释。学习者接受在以后问题解决的例子显示非常低质量的使用元认知策略在写日记的初始阶段(见表2)。因此,它是合理的,学习者获得几乎没有任何应对策略元认知提示在最初阶段。因此,外部提供的指导问题解决的例子几乎不可能会干扰学生的内部指导,因此作为有益的脚手架提高元认知策略在学习期刊的质量。除此之外,它必须承认,总之,所有学习者显示,而低质量的元认知策略的使用在这两个阶段的研究。一个合理的解释可能是,即使解决了例子问题和提示没有提供足够的教学指导方面高质量的元认知策略的应用。这一发现与先前的研究表明,它可能是更困难的学习者比应用元认知策略应用于高标准高质量的认知策略(例如,24,34])。元认知策略的应用程序可能是一个学习活动,学生自然会减少,因为他们不觉得很值得质疑自己的理解(24]。在目前的研究中,这甚至可能已经加剧了学习者只是提示监控他们的理解但不提示计划和应用补救活动为了克服潜在的理解困难。因此,学习者没有提示使用发现理解困难的开始补救活动的规划和应用程序,他们可能会质疑他们的理解认为浪费时间和精力在目前的研究。因此,在发现促使元认知策略在学习期刊在补救活动(尤其有益的结果时15),可以预期,促使监测和规划的补救策略会产生更好的结果。

请注意,我们的研究结果的一个重要限制对延迟提供解决问题的例子是,我们不知道是否有害影响的质量认知学习策略只适用于短期或长期的。例如,它是合理的,内部和外部之间的和解过程指导降低随着时间的推移,因为学习者习惯于利用外部提供的指导解决问题的例子。因此,延迟提供解决问题的例子可能会延迟影响自主学习的认知策略的质量。此外,我们不知道学习者感知响应提示自己作为激励在写日记的初始阶段和延迟提供解决的例子问题是否会影响学习者的动机在第二阶段的写作》杂志上。因此,还需要进一步研究解决的短期和长期影响的延迟提供解决问题促进认知和元认知策略在学习期刊和明确评估认知负荷和学习者的动机在杂志写文章。

此外,它是一个开放的问题,学习者接受唯一提示是否在初始阶段会更好解决的例子在第二阶段的问题。本研究的设计要求学习者在两种情况下收到平行课程在整个研究。这一领域的研究设计的一个缺点是,只有五年级课程人数限制谁能并行运行在我们的研究。因此,它是不可能雇佣条件或者类型的教学支持(即接收。、提示或提示和问题解决的例子)在这两个阶段。结果,我们的研究不允许主题之间的比较对教学方式的影响在写日记的第二阶段(例如,是否唯一提示或提示+例子解决问题产生更好的影响在第二阶段学习者收到唯一提示在最初阶段)。在将来的研究中会很有趣的四个序列比较提示或提示和示例解决问题的组合对他们潜在的促进自主学习的认知和元认知策略在学习期刊。

除了上述限制和几个开放式问题进一步的研究,我们的研究结果暗示以下结论对集成自主学习在学校。首先,当老师打算让五年级学生在写作学习期刊作为后续课程意味着集成自主学习在他们的教室里,老师不仅要提供认知和元认知提示也是解决问题的例子开始。显然,提供提示和示例的问题解决学习期刊杂志上的初始阶段写作能有效地促进质量的认知和元认知策略的自主学习以及概念性知识的习得。的发现学生获益更多,如果研究人员进行战略指导,而不是他们的常规教师(49),本研究的结果表明,提示和问题解决的例子可以形成一个强大的组合服务支持应用和受益于五年级学生自主学习的认知和元认知策略在学习期刊。的具体集成这些教学手段在课堂上,与集成学习日志文件夹提示和问题解决的例子中使用本研究可以被看作是一个有前途的起点。此外,我们的研究结果表明,教师不应撤销之前的例子解决问题成功学习者内化外部提供的指导解决问题的例子。从这个视图中,都提示,要求学习者积极解释例子解决问题本身和形成性评价学生专业知识的学习策略可以作为有前途的外接程序教学设置用于本研究。

确认

作者承认支持本文加工费的德意志Forschungsgemeinschaft和比勒费尔德大学图书馆的开放获取出版基金。他们感谢Ratsgymnasium比勒费尔德和学校的学生参加了他们的研究。此外,他们要感谢斯图尔特·坎贝尔和丽莎麦克林校对。

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