理清教学在高等教育和总结性评估吗?从学生的角度利弊

文摘

考官的影响从学生的角度探讨学习和评估调查。理支持两个课程的实施和评价角色。讲师没有总结性评价的责任。相反,这是一个考官的任务。学生的观念,理清了通过焦点小组(之前和开放式调查问卷()和)后实际分课程。结果显示,优点是反差。优点是学生感到自由地表达自己的意见在考试期间,他们可以“合作”的讲师在学年期间,和他们中的一些人相信这使考官通过他们一个更客观的判断。反差是一些学生感到不舒服,因为他们不知道考官,他们担心错误的第一印象会导致更少的客观评价,或者有些学生报告说,他们会表现得不太尊重讲师如果这个人不再检查。学生的观点从而揭示重要的他们在评价:他们渴望一个可靠的、有效的和透明的评估。

1。介绍

规范评估的重要性已经受到很多研究关注(例如,1])。这项研究显示,影响评估学生的学习方法和学习质量相当的方式(2- - - - - -4]。学生根据他们的观念和调整自己的学习策略的认知评价和评估实践(5,6),而后者反过来受到他们过去的经验与评估,他们的使用,后果(7]。

然而,直到现在,研究人员主要集中在形式的评价的影响学生的观念。Scouller [8),例如,证明了,选择题考试的形式,学生更倾向于应用表面学习方法(例如,记忆)和在检查论文的情况下,他们倾向于使用深度学习方法(例如,创建一个概念地图)。

小的研究对其他方面的影响的评估学生的认知评价和可能的适应的学习方法。希施费尔德和布朗(9),压力可能影响新西兰中学学生的年级水平评估的概念。直到第三年的中学教育,这些孩子不是面对高风险的外部检查或能力评估。所有的评估都是做造型的目的。之后,学生参加全国主持成就测试外部管理。尽管作者预期的概念评估之前和之后的学生三年级不同,这并非如此。然而,我们相信“人口因素”所描述的Hirschfeld和棕色(9)其实也只是一个“形式”的评估测量:是否有一个形成性与终结性评价的影响,学生的观念吗?显然在中学生他们的观察,这并非如此。符合这一点,彼得森和欧文10)发现,中学生不认可教师的广泛的评估类型使用。评估通常是被这群人视为一个正式的事件,由学生单独完成,被老师(即。总结性评估)。

在这些研究相比,目前的研究的背景下,我们感兴趣的是高等教育学生的观念。此外,我们假设一个方面,可能会影响学生的看法和他们的学习策略是考官他/她自己。谁负责期末考试吗?讲师,负责教学、或一个特别任命(外部)考官吗?的上下文中报道的研究中,假设有一个影响的评估人对学生的认知评价和他们的学习策略。

关于考官,可以观察到两种不同的实践在高等教育。一方面,讲师的角色之间的耦合和审查员的角色通常被认为是不证自明的。例如在佛兰德的背景下高等教育有一个内在规定教学之间的联系和总结性评价。老师从事教学还负责开发、管理,分级总结性评估(11]。另一方面,在其他国家,一个耦合不是常见的和明显的实践。在挪威高等教育,例如,所有试卷由一个独立的(即评估。,从另一个机构)审查员12]。此外,英国的传统使用“外部考官”。对于每一个课程在本科或硕士课程,考官从其他机构,甚至高等教育以外(例如,从行业),任命(13]。还在佛兰德斯,一个耦合的主要实践存在异常。例子是博士论文或案例的评价一个学生和一个考官之间的家庭关系。在后一种情况下,外部审查员。

考官的影响从学生的角度探讨学习和评估形成本研究的重点。这种影响调查考虑学生的观点是严格分开的支持和评价作用。在这种背景下,解决由定义意味着讲师没有总结性评价的责任。这是一个考官的任务。讲师一个支持性的作用,因此,他们承担责任的形成性评估。

支持和评估角色之间的理清两佛兰德教育科学课程实施计划。这理继承讲师没有总结性评价的责任。后者的任务是独立的考官。考官评价学生是否达到学习目标(即。总结性评价)。教师只有一个支持性的角色,负责形成性评估。因此,教学之间内在联系的显著性和总结性评价弗兰德高等教育被质疑。学生概念之间关系的支持和评估之前和之后进行课程研究通过焦点小组()和问卷(和分别)。

基本假设是学生,因此理清,(a)会认为学习环境更安全,(b)会认为老师是一个真正的教练。这是进一步认为,老师和学生之间的关系会改变,因为讲师不再是法官和聚会。

2。方法

2.1。分课程

理中实现两个课程计划“教育科学”的KU鲁汶Kulak(第一年课程的学习和一个课程第二年)。所有的学生注册的一个分课程被告知的解开。这是必要的,因为所需的理清大学普通规则的一个例外。理的条件都是相同的课程。讲师负责讲座和形成性评价和往常一样,和一个独立的考官被任命为总结性评估。的人是第一年课程的讲师是考官在二年级课程和其他方式。这种方式,第二年的学生并没有完全不熟悉考官,但这是,然而,对一年级学生而言,那些不符合外部考官在考试之前。重要的是,二年级学生也已经有了其他课程比树立一个相同的讲师。这种方式,后者可以肯定比较上下文与传统的耦合解。

2.2。焦点小组方法

调查学生的观念开始之前分课程,焦点小组方法的使用。焦点小组是小组讨论关于一个特定的主题(14,15]。此法适用于确定可能出现的问题和更新或更改实现可见性的观点的受访者(14,16]。一个非正式的气氛是典型的焦点小组方法。这鼓励受访者沟通他们的观点不受约束(14]。焦点小组方法适合获取准确的信息被调查者的想法(17,18]。一个场景是发达作为焦点小组的指导方针。场景从虚构的情况下,彻底理清的情况下(即。,a disentangling implemented throughout an entire course, and in which the lecturer and the evaluator do not consult with one another, both focusing exclusively on the learning goals to teach or to evaluate) were described. A moderator led all the discussions. The conversations took place prior to the start of the disentangled courses. At the moment of the focus groups, the students were already informed of the planned disentangling.

所有的学生注册的课程(解离)被邀请参加一个焦点小组在自愿的基础上。他们被要求通过电子邮件报名。总共21个学生愿意参与。八个一年级学生,10是二年级学生,他们三个参加了预备项目。

学生们分成小组焦点小组。四个焦点小组会议发生在校园的教室。每个会话花了大约一个小时。大量的受访者参与两个(不同的)。其余只参加了一个会议。参与者的数量为每个会话范围从3到11。

焦点小组是使用digicam记录。录音被输入,文本文件进行了分析。首先,无关紧要的信息从文本文件中删除(例如,参与者互相自我介绍)。接下来,文本被划分成了碎片。每个片段给在特定主题的信息(例如,根据学生的优势或劣势)。此外,各种碎片重新安排,所有片段关于同一主题都组合在一起。在这些的基础上收集片段,某个主题相关的优点和缺点是发现和学生们的意见映射。

2.3。开放式问卷调查

调查学生的经验和理的概念后其实际对抗,所使用的调查方法。学生必须完成问卷调查,因为这是被证明是一种有效的方式来收集数据从一大群人。

学生被要求完成两种不同的调查问卷在不同的时间。第一个问卷进行最后的课程,但在期末考试之前。第二个问卷调查后完成期末考试。

第一个问卷是纸笔,包括两个问题(图1)。学生被要求完成他们在课程的最后一课。讲师分配时间。五十个学生的52完成了问卷调查。

第二个问卷是一个数字。它由一个问题(图2)。考试结束后,学生收到一封电子邮件,邀请完成问卷。学生没有参与自发收到提醒。最终,18个学生完成第二个问卷。

相对开放的问题是问。这种风格被选择作为焦点小组透露,理清学生的看法非常不同。宽问题可以覆盖广泛的争论,学生在他们的回答说。学生的答案输入完全以类似的方式和分析文本文件的焦点小组方法。

通过这两种不同的方法(即。,method triangulation), we were able to enlarge the validation of our observations [19]。此外,扎根理论方法(20.)是逐渐应用于检测学生类别的概念。

3所示。结果

首先,小组讨论的结果报道。五个主要话题中可以发现学生的概念:讲师和学生之间的关系,客观的评估者,考试,学习目标和过程评估。其次,问卷调查的结果进行了讨论。在这里,三个主要话题是由学生提出;教学/支持、考试准备和评估。

3.1。学生的课程的概念开始之前

在学年的开始,学生们被告知,理清将实现特定课程第二学期。在焦点小组,学生表示,他们最初的反应消极当他们了解理清。他们害怕分开会有负面影响的标志和他们没有眼睛理清可能带来潜在的利益。 S:“我没有看到它的使用,这就是为什么我认为这是更好的离开它的方式。”(fg 5, 33-34)。 S:“我认为,每个人都认为我们是会遭受它。或评估不正确。” 男:“你是担心你的标志。” 学生:“我们大多数人。”(fg 4, 20),

S:学生,fg:焦点小组,和M:主持人。

3.1.1。老师和学生之间的关系

的受访者表示,理清可能导致教师和学生之间关系的变化。在进行系统中,讲师不再是法官和聚会。他们完全是学生的伙伴,可以关注学生的支持和监督。受访者表示,老师和学生们可以一起合作。由于这个原因,学生可能就没有那么拘束了,例如,提问。心理老师和学生们之间的“距离”可能更小。 年代:“我认为他会更支持的学生,因为他们必须达到的东西在一起。”(fg 274 - 275)。 M:“你认为将会有一个不同的大气当老师不是评估者?” 学生:“是的。” 学生:“我是这样认为的。现在,学生保持嘴唇封。” :“问更多的问题。现在,学生认为老师会认为他们是愚蠢的。” S:“现在,学生(彼此)说:“你会问这个问题,我已经要求这一次”。”(fg 257 - 268)。

根据受访者,理清可能还有其他后果老师和学生之间的关系。例如,潜在的可能是,一些学生尊重少讲师。其他人可能不做任何努力建立关系和不参加课程。 :“也许,如果你知道老师不检查,学生将那么拘谨。我不知道。这是一个考虑因素。” M:“那讲师和学生之间的距离太小了。” S:“与其说太小,但是,例如,您不必担心如果你侮辱讲师,如果你是生气。你不需要控制自己。现在,你知道你还有考试讲师。”(fg 298 - 306)。 S:“学生参加课程,只是因为他们不希望老师看到他们缺席不会参加课程设置隔离时。参加课程的学生,因为它有助于内化他们所学到的东西,它不会产生影响。我认为他们仍将参加课程。”(fg 139 - 147)。 男:“你认为学生将参加课程少,如果一个评估者检查吗?” 学生:“我认为这将刺激。” S:“不是每个人,但我认为它可以刺激逃课。如果你知道老师知道你没有必要,因为他不检查…” 学生:“当然如果它是一个口试。然后,就没什么差别了。”(fg 230 - 236)。

3.1.2。客观性

根据受访者,可能会更容易通过审核客观判断学生如果他不知道。在进行系统中,对每个人都有平等的机会。然而,可能会有风险,第一印象起着作用,特别是在口语考试。 S:“解开的优势是客观保证。因为,如果你组织一个实际的教训,你了解学生和偏见在考试。如果别人了,然后…” 男:“…有平等的机会所有人。” S:“确实。”(fg 1, 56 - 62)。 S:“假设,在课程期间,我给您开个理由堕胎,讲师是反对堕胎。如果我考试讲师,他将知道我有另一个的意见和偏见。”(fg 78 - 80)。 学生:“如果老师不喜欢你,你会高兴别人。”(fg 163 - 164)。 年代:“假设你错过了一些类,你不能参加。讲师将偏见。在考试期间,他可能会批评你。如果是别人…” M:“他不知道你缺席?” :“他不知道,这是更好、更客观。”(fg 193 - 197)。 年代:“但在任何情况下,第一印象起到了很重要的作用。如果考官不喜欢女孩卷发,或者他不喜欢我的脸。或者我紧张,结巴,他可能会想“哦,不”。否则我无法回答第一个问题,他可能会认为我没有研究。考官也是人。只有一个机器人需要考试,这将是目标。”(fg - 2, 580 - 586)。

3.1.3。考试

受访者表示,理清时实施,可能会更容易给学生自己的意见关于某些事,他们可能考虑少的意见讲师。 S:“如果别人了,你不知道他的意见关于某些事情,它会更容易给你自己的意见。”(fg 85 - 86)。 S:“我认为,如果你不知道在你面前的人更容易给你自己的意见。”(fg 536 - 537)。

另一方面,受访者担心,由于解开,他们可能会失去确定性。在“常规”耦合系统中,学生自己关注的重点在研究讲师。他们表明他们关注的东西所强调的讲师。他们有一个想法关于主题的不同部分的重要性,他们知道讲师的个人观点。的确,在常规系统中,教师有时下降提示关于考试。

的受访者认为理清也可能导致问题。讲师和评估者可能有不同的期望。比讲师评估者可能有更高的期望。这也可能是评估者提出不深入的问题。根据受访者,教学和评价是有必要的,为了理清成功。 S:“每个讲师强调不同的东西。一个讲师认为是很重要的,另一个讲师认为别的东西是很重要的。如果你回答这个问题的评估者,你总是试图强调那些被强调的经验教训。”(fg 104 - 107)。 年代:“现在你知道哪些部分的课程你必须学习因为有很大的机会在考试中会有一个疑问。[…]有时讲师给考试的问题,在这种情况下,你已经知道的一个问题。解开时,这是不可能的。”(fg 139 - 144)。 学生:“你坐在你面前有一个评估者不知道。和你喋喋不休的人不同的东西不知道如果你说的事情是评估者想听的东西。如果讲师检查,评估者,你知道他想听什么。”(fg 531 - 535)。 S:“讲师可能有不同的期望。有可能是一个讲师,给人的印象是一个特定的课程是不那么重要的一部分。这可能是另一个相同的讲师为主。或者它可能是他有更高的期望。”(fg 133 - 138)。 S:“我认为必须有某种形式的讲师和评估者之间的等价性。”(fg 182 - 183)。 S:“评估者可能会问不深入的问题,或者问小细节。” :“是的,例如其他问题。” M:“解开是什么时候成立的?” 学生:“是的。” M:“那他肤浅的?” 学生:“是的。” M:”,你认为这是一件好事吗?” “这是一件好事。”(fg 297 - 304)。

受访者预计将更加强调,考试时的紧张情绪,因为他们不知道评估者。他们相信,理清可能影响他们的标志,尤其是口试的上下文中。出于这个原因,笔试的受访者更喜欢这个主意解开时实施。 年代:“你正在做一个口语考试前的一个完全的陌生人。我认为这已经足够困难当你知道评估者。在这种情况下,你不害怕,因为你知道谁是评估者。”(fg 116 - 118)。 学生:“你从来没见过他,你对这个人一无所知。由于神经,你失去点,这是一个劣势。”(fg 160 - 163)。 M:“你认为是有区别的一个口头和书面考试?” S:“是的,书面考试是更容易接受。” 学生:“是的。” S:“在这种情况下,它是你和你的表。如果奇怪的评估者站在房间的前面,它不会打扰你。对于一个口试,它确实起到了很重要的作用。你一点都不了解那个人。他严重吗?或不呢?你不知道。”(fg 205 - 210)。

3.1.4。学习目标

受访者表示,一个好的学习目标列表可能是有用的(假设学习目标设计教学的出发点和设计考试)。一个学生被教育经验:讲师制定最低目标每一章。学生用在学习目标为指导。学习目标的列表也可以抵消不确定性的学生,让他们感觉更舒服。 :“在我之前的教育,我们为每一章有一些最低目标。你知道如果你能回答这些问题,这就足够了。我真的使用这些目标。”(fg - 2, 452 - 455)。 学生:“是的,学习目标的列表显示他们的口音。你知道那些部分课程的哪些很多目标是制定比其他部分更重要。”(fg - 2, 467 - 470)。 S:“另一方面,如果你有一个学习目标的列表,您可以专注于这些目标,和你不需要学习所有的细节。”(fg 146 - 148)。

另一方面,受访者认为讲师和一个评估者可能以不同的方式解释一组学习目标。 S:“我想知道,如果你给一个学习目标列表讲师和讲师B,你问他们制定一些考题。我想看看两个讲师的问题,你会发现他们是非常不同的。”(fg 110 - 112)。 S:“我认为,一个学习目标列表,讲师可以解释他们不同,我认为讲师和评估者之间的区别可能是太大了。”(fg 118 - 119)。

一些受访者表示,理清可能导致一个“教学目标”现象21]。受访者表示,学习目标可能主导的教训。他们认为讲师可能主要讲座,他们不会花时间拓宽学生的视野。然而,其他受访者认为会有更多的机会为这些东西分上下文。他们认为,学生必须独立内化所学知识,在课程期间,会关注技能和态度。 年代:“如果他真的注重理论学习目标…如果他想让我们知道的一切,当我们离开教室…”(fg 248 - 251)。 S:“我认为将会有更多的讨论机会。我认为,如果在纸上学习目标,学生可以自学。在课程中,讲师将侧重于理论方面,例如给你自己的意见。”(fg, 426 - 432)。

3.1.5。没有过程评价

受访者表示,理清时实施,评估者不能考虑学生的学习过程。学生取得进展了吗?他们做一些工作吗?他们感兴趣吗?他们参加课程吗?的受访者表示,在“常规”纠缠系统内,学生努力获利:评估者通过和失败之间犹豫时,他往往会把学生通过。当解开,这奖金可能会丢失。 :“有人取得进展呢?讲师认为当一个人取得进展,他可以把这个因素考虑进去。”(fg 212 - 225)。 年代:“评估者不知道哪个学生参加课程,所以他不能考虑。遗憾的是尽力为学生参加课程。”(fg 133 - 138)。

3.2。最后学生的观念

3.2.1之上。评论关于教学/支持

学生表示,他们经历了一个小老师和学生之间的距离。理清导致讲师和学生们之间的密切关系。因此,学生们更少问问题的制约。这是更容易接触讲师。知道老师不监督期末考试让学生的思维在休息的时候。 “你真的没有害怕和老师说话。也许,她没有评估在不知不觉中发挥了作用。” “教授和学生之间的距离小。我们敢于问问题,提出我们的担忧在教训早。” “事实上,演讲者只有帮助我们的工作。这是让人安心。你可以相信的人。”

理清的一位与会者指出,因为,他们觉得不抑制负面评论。 “我个人觉得少抑制置评,因为我知道她不会检查。[…]为什么你还会尽力配合?”

3.2.2。评论关于考试准备

学生喜欢它当他们知道哪些材料是最相关的考试。在进行系统中,他们觉得这是很难知道。根据参与者,一个临时的测试(由评估者)可以超过这个缺点,因为这将给学生一个机会来熟悉的措辞问题和有思想的重要内容。 “不确定性评估者的需求。你不能评估评估者的需求。” “解开感到奇怪:这两个教授需要相同的,他们期待是一样的吗?他们同样强调了吗?” ”考官解释和澄清。评估者的例子问题注明预计考试。” “澄清问题的例子。提供支持,对考试的恐惧。”

学生对考试感到更有信心,当他们有机会满足提前评估者。 “会议评估者。它不再是新的。” “这是好知道的人。” “更多的接触评估者。放心。”

理,根据学生,所有学生可以开始考试的优势基础。学生认为对于那些被认为是一个讨厌的课程期间,它可能是一个缺点,如果他们有相同的考试讲师。 “感觉就像一张白纸,你可以开始考试的。”

3.2.3。评论关于评价

学生有经验的讲师和考官强调学习内容的不同方面。他们认为这是解开的一个缺点。 ”教授。X比Y”教授强调其他方面 “X教授问了很多关于学校文化的问题。这不是常规教授强调的。”

学生不同意彼此的过程评估。一部分的学生认为这是好的,考官不可能考虑到学习过程,通常涉及起伏。只有“好”最终产品可以被评估。一段没有考虑这一个优势;他们想要回报的,他们已经努力在学年。 “如果文本并不那么好,你不需要担心它:教授评价只读取最后文本,对我来说,这是非常积极的,他不必须评估中间步骤。” “我认为这不仅是需要评估的最终产品。整个过程之前,这个过程是不考虑。这是一个遗憾。特别是因为你花了很多时间和精力。”

4所示。结论和讨论

之前的研究表明,评价影响学生的观点和他们的学习方法(例如,2,4,8])。在这个研究中,特别关注致力于评估的性质。然而,到目前为止,考官的影响还没有被研究的主题。

当讲师的角色之间的耦合和考官在弗兰德被认为是不证自明的高等教育的背景下,这远不是其他国家的主要实践(例如,挪威和英国;(12])。在这些国家,一个人负责讲座和另一个负责(总结性)考试。

检查这个组织的决定是否会影响学生的评价观点,理清支持和评估角色之间实现了两个课程在佛兰德教育科学项目KU鲁汶富农。学生的概念理了,前后学生面对它,一方面通过焦点小组和问卷调查的另一方面。这两种方法的结果很大程度上的相似性。这个三角因此使我们扩大我们的观察的有效性(19]。

结果表明,在“常规”耦合系统中,学生充分意识到同一个人教和评估他们。例如,考虑到了这一点,学生关注讲师从战略的观点。在讲座期间,他们都是讲师,或假装感兴趣因为他们意识到讲师还将研究在学期的结束。还在学习他们牢记,考试是由讲师;他们使用提示讲师讲座期间给他们,他们关注的部分课程,强调在讲座。此外,值得注意的是,受访者认为,在进行系统中,学生将把讲师不尊重的方式。

结果还表明,学生持有强烈的看法(dis)相互纠缠的讲师的角色和考官。可能的优点和缺点在彼此冲突。三个重要发现这里讨论。首先,它是典型的解开,学生不知道评估者。这意味着,根据学生,是学生更容易在考试期间表达自己的意见;他们不太倾向于复制讲师的个人观点。另一方面,不知道评估者也唤起压力,使学生感到不舒服,特别是在一个口试。第二,它是典型的评估者不知道学生理清。这对学生的观念有重要影响。不知道学生能积极的客观的评估。 According to the students, it is easier for an examiner to pass an objective judgment on the students when they do not know them. Conversely, first impressions could result in a less objective evaluation. Not knowing the students also means that the examiner cannot take into account their learning processes. Third, a disentangling has consequences for the relationship between the lecturer and the students. On the one hand, students indicate that as a result of disentangling they can “team up” with the lecturer. However, a disentangling could also have less positive consequences, such as students behaving in a less respectful way.

学生的观点揭示重要的他们在评估。最重要的是,他们想要一个可靠的评估。他们想要一位评估者没有考虑到无关紧要的事情,如第一印象或演讲中存在的数量。接下来,学生想要一个有效的评估。特别是,它是重要的对于学生的评估者考虑课程的内容。最后,学生想要一个透明的评估。他们想知道会发生什么。

学生的观念之前和之后他们面对一个理清熊很大程度上的相似性。学生提出的主题在很大程度上是相同的。尽管如此,有一些显著的差异他们面对学生的前概念理清之后,他们的经验。

首先,学生同意彼此的意见,理清导致改变了老师和学生之间的关系。而他们表示最初的积极以及消极方面这改变的关系,对抗一个解开纠结之后,他们表示特别积极方面;值得注意的是,一个更小的讲师和学生之间的距离。对抗后解开,只有一个学生表明,理清让他们觉得那么拘谨的负面评论。这是与以往的研究一致。Chetcuti et al。22),例如,证明一个解开可以解放影响学生。在他们的研究中,学生们宣称他们不愿意透露他们的弱点讲师,因为他们担心这可能有负面影响在总结性评估。此外,方(23)也报道称,在一个耦合的情况下,学生可以太急于展示自己的真实情感的能力,他们只是想展示他们的讲师好的特点。然而,相比之下,巴罗(24)透露,在耦合情况下,也有可能学生和老师之间的关系很好。,甚至除此之外,一些研究已经指出,树立“匿名”系统的总结性评估甚至有害的,特别是对一年级学生(25)或与高认知对学生考试焦虑或可怜的学习技巧26]。后者似乎表现得更好当外部评价压力被移除。

第二,学生表示,他们之前和之后都面对分课程,,在树立系统中,很难让他们知道的弱点评估者;很难知道哪些部分学习内容他们认为是重要的。最初,学生认识到这可能意味着更容易为学生给自己的意见关于某些事,他们可能考虑少的意见讲师当他们不得不制定一个答案。理的冲突后,学生没有说明这方面了。相反,他们关注这个缺乏包含不确定性的信息。学生感到不确定,因为他们觉得他们从考试不知道会发生什么。在以前的研究文献,霍格伦德(27)写道,学生应该解释信息从外部审查员作为他们的学习和成长过程至关重要。外部考官,他认为,可以从不同的角度看问题,他们将提供信息,纠正学生的错误。

第三,考虑评价的可靠性,而学生最初表示,可能会有风险,第一印象影响评估者当他们不知道学生们,他们没有说明。相反,他们只显示所有学生有平等的机会。这一发现类似于其他人之前已报告。布伦南(25),例如,认为有利于理清,当考官的讲师是同一个人,因此考试不匿名,学生可能发展策略来打动讲师(例如,他们成为一个模范学生,是谁没有缺席期间讲座,等等)。

最后,而学生最初是相当消极的关于这一事实在树立系统不能考虑学习的过程和学生不能奖励他们的努力,他们也表示一个相当积极的方面他们面对解开之后。然后,学生说,它也可以是一件好事,评估者只有对成品进行评估。根据学生、学习过程通常包括起伏,它可能是一个优势为学生评估者不能考虑到“波动”。这一发现反映了质量控制和质量改进的参数与任命紧密连接一个权威之外的课堂评价学生的学习。以前的研究(例如,28)已经表明,高等教育评估的外部审查员更客观。教师往往太了解他们的学生了,可能导致积极(即。光环效应)或负面(即。,horn effect) bias towards their students. The same authors also demonstrated that the requirement to justify their marks caused more prudence among the examiners. According to Rees and Sheard [29日),外部质量的标志,因此可以增强独立讨论和谈判不同审查员的手段。

总体来看,可以得出的结论是,佛兰德学生满意当前耦合系统的评估。他们已经确定(例如,确定教学和评估是齿轮传动),这导致了一种安全的感觉,这是在树立系统。研究的基本假设,即可以有意义,理清学生由于理(a)会认为学习环境更安全,(b)会认为老师是一个真正的教练,是证实。学生清楚地表明,由于理清,讲师和学生之间的关系以一种积极的方式变化。讲师和学生之间的距离变得越来越小。这意味着,在其他事情上,学生在提问就没有那么拘束了。然而,这种优势是在冲突与一些其他可能的缺点理清相关(例如,不确定性)。

本研究主要探索在自然和因此带来一些局限性。首先,只有两个课程进行分解,相对较小的样本。第二,只有一位讲师和考官切换涉及的地方,使它不可能扮演了一个角色,个人特征的人。第三,第二个问卷(即的反应率。后,实际的理)相当低。然而,随着焦点小组的结果,第一,第二个问卷调查很大程度上的相似性,我们不认为这是一个真正的限制。第四,我们的方法只有定性,所以进一步研究建议定量调查结果是否得到确认。最后,在报道的研究中,重点是学生的观念。学生学习方法没有考虑但可能是未来研究的主题。学生根据他们的观念和调整自己的学习策略的认知评价和评估实践(5,6]。例如,它可能被认为理清将导致深度学习的方法。

在未来的研究中,这种质疑的显著性教学之间的内在联系和总结性评价(佛兰德)高等教育可以考虑。本研究也发表了更多的见解的重要性形成性和终结性评价的区别。此外,它已经表明,它不是不重要谁满足评价的任务,为实用、方法论和实质性的原因。事实上,这需要大量的理论和方法论的意义。考官应该包含在理论和对评估报告,满足这个评价任务的人应该被提及和被考虑。

作者的贡献

j·科恩和d Sasanguie贡献同样这项工作。

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