在一年级学生的持久性和学术成就专业本科计划:影响学生的学习策略和学习动机

文摘

本研究探讨学生的学习策略和学习动机是否预测持久性和学术成就的第一年高等教育。大一学生在教师教育专业本科项目正在质疑他们的学习策略使用和动机在学年的开始和结束。学生的学习策略使用学习styles-SV库存进行评估。动力用天平测量从自律问卷和学习动机。性别和之前学生的教育被合并为控制变量。逻辑回归分析和一般线性模型被应用于预测持久性和学术成就,分别。在每种情况下逐步方法在数据分析使用。结果坚持表明缺乏监管和amotivation今年年初的重要预测因子。相关的学术成就,结果表明,结构,缺乏监管,和缺乏动机在今年年底有意义的预测因素。总体而言,我们的研究表明,学习策略和动机有一个温和的解释性价值关于学术成就和持久性,甚至这些影响保持在控制了背景变量的影响。

1。介绍

高等教育机构现在面临许多复杂,教育的困难。所谓的高等教育民主化不仅导致了世界范围内增加学生人数(1),但也伴随着人口多元化的学生(2,3];特别是在高等教育环境的开放获取政策是适用的。同时,辍学仍然很高,研究成功仍然是有问题的(4- - - - - -6]。会议这种异构的人口和不断增长的教育需求保留和吞吐率是高等教育的一个重要挑战7,8]。

应对这些挑战,高等教育机构越来越多地将关注新生的支持学生和已经开始设计相应的培训计划。这些行动目标的很大一部分学生的动机和/或策略适用于从事学习时。先前的研究令人信服地证明这些因素不仅与研究成功(例如,7,9- - - - - -13]),但他们似乎也在广泛的几个因素预测机构能够积极影响。

然而,问题仍然在学习策略之间的关系,动机,和性能。绝大多数的先前的研究采用了某种形式的成绩(无论是单成绩或平均绩点)(例如,9,14,15])或自我报告措施作为结果变量(例如,16- - - - - -18])。然而,可以说,新生训练程序的主要目的不是主要是为了提高学生的成绩,但支持他们坚持程序和/或通过课程模块。但是,没有那么多研究,明确探索动机之间的关系,学习的质量,和替代的结果变量,如辍学或课程模块,学生已经通过了。

此外,至少在欧洲,欧洲学分转换系统的引入(颜色)有些受损的主要概念的标准化课程在相对固定的时间内完成,有利于提高灵活性。越来越发现的是,并不是所有的学生采取同样的课程模块在同一学年,参加一个完整的程序,或采用相同的研究步伐。学生在这种情况下获得学分正在成为一个更重要的目标,是否这就提出了问题,或在这种情况下GPA应该保留最优或只有一个参考点来比较学生的表现。

最后,几乎所有的动机之间的关系,研究学习,学业成绩与大学学生进行了(例如,9])。大学学院项目,导致实现专业学士学位,大学的学术环境不同于通过更多的练习或职业导向。它可以推测,这个方向要求学生获得不同的学习策略是成功的。最新的,然而,很少有研究解决学习策略之间的关系,动机,和学生在大学的特定设置的表现。

因此,在当前的研究中我们想要探索的动机之间的关系,学习策略,学生成绩的第一年在教师教育专业本科项目。学生的持久性和学分的学生获得的数量之间的比例和他或她的分数是参加(进一步称为学术成就)作为结果变量。研究结果不仅可以促进我们的见解在动机之间的关系,学习,和性能,但它也可能提供一些建议为大一学生辅导活动的设计。

2。理论框架

本研究选择的两个理论框架来表示“技巧和将“在预测学业成绩(19]。认知加工策略和元认知调节学习模式框架的策略选择探索学生学习策略(19,20.]。地图学生动机、自决理论成立(21,22]。这些模型被选中,不仅因为它们提供现代复杂的观点学习和动机,还因为他们都将维度表明问题在学习或动机,尤其是记忆,缺乏监管和amotivation。鉴于目前的研究的重点在一年级学生和持久性/辍学,这被认为是一个附加价值。此外,学习策略组件纳入学习模式模型还包括一个面向应用的策略(具体处理),使该模型特别适用于研究的背景下更vocation-oriented专业本科项目。

2.1。学习策略的学习模式模型

学习模式模型的目的是为了提供一个更全面和综合的学习通过结合不同的四个学习组件,即认知加工策略、调控策略、概念的学习,和学习方向23,24]。认知加工策略和元认知调节策略有时归入学习策略的总体概念(20.,23]。基于学生的偏好特定策略、概念和方向,面向模型区分意义的模式,reproduction-oriented模式,和面向应用的模式和一个无向的模式。最初Vermunt和他的同事们将他们的模型称为学习风格模型(24]。然而,由于学习风格之间的关系和天生的和稳定的性格特征之后,他们开始使用的概念学习模式(19,20.,25]。为了避免混淆的术语,我们将始终使用术语学习模式。详细描述的完整模型,我们指的是评论文章Vermunt和Vermetten [20.]。在最近的研究中,学习策略,认知加工策略和元认知调节策略(参见表1)。

处理策略是指学生所拥有的思维策略和研究技能,适用于过程的主题。五个这样的策略是整合:有关和构建,关键加工、记忆、分析、和混凝土加工。有关结构和深加工的关键处理被视为指标面向或意义的学习,记忆和分析指向一个分段的方法在处理或复制品取向。具体的处理与职业取向。

监管策略这些活动的学生使用引导他们的认知加工。在学习模式模型,结合了三个这样的策略,自律,外部监管和缺乏监管。他们指的是学生的偏好的各种来源可以启动或调节一个学习的过程。自动调整的学生偏爱调节学习过程本身,而外部监管学生倾向于依赖老师或学习材料。学生缺乏管理经验学习过程的监管问题。

一些研究探索学习模式和学习策略之间的关系在这个模型和学术成果。博伊尔和他的同事们(26发现有关和构建,关键的处理、分析和自律呈正相关的更高的年平均绩点大学。不过,所有的相关系数很小。Donche和Van Petegem [27]调查是否学习模式预测与第一年专业本科学生GPA除了几个背景变量。他们发现分析、具体处理,和外部监管是GPA的积极因素,而缺乏监管和知识的摄入消极预测这一结果。模型只包括学习模式方面解释方差的16%的绩点。Vermunt的一项研究发现,自律和外部监管与更高的成就。缺乏监管,另一方面,是与较低的性能28]。Beishuizen和Stoutjesdijk29日]表明,面向大学生有意义的学习模式,包含深加工和自律,表现学生reproduction-oriented学习模式,后者包括,在别人,偏爱记忆、分析、和外部监管。本研究结果变量是学生的考试分数为一个特定的,创新的,计算机支持的学习环境。

据我们所知,到目前为止只有三个研究进行,包括类似的结果在当前的研究中采用的措施。Busato和他的同事们进行两项研究与学习模式在大学一年级的学生的数量相关的研究指出了学生获得的(学分)。他们的第一个研究发现相当温和,学术成就和无向学习模式之间的负相关,包括缺乏监管,在三的五组参与了这项研究30.]。没有其他的学习模式是显著相关的学术成就。他们的第二个研究中,有三个军团,一般证实了这些结果,尽管在本研究无向学习模式之间的负相关性和学术成就往往是小(31日]。

此外,一项研究[Coertjens和他的同事32]探索学习模式之间的关系,学习动机、自我效能感、和几个背景变量和辍学学生第一年专业本科项目。模型包括只学习模式解释说只有3%的方差在第一年学生辍学。结果表明,reproduction-oriented学习模式是一个重大的负面预测辍学。无向模式的初始效应消失当自我效能被添加到模型中。

基于先前的研究学习模式和学习成绩之间的关系,可以得出结论,最无向学习和低学业成绩之间存在显著的关系。结果其他学习模式是明确的。然而,先前的研究的一个重要部分只报告结果的整个学习模式,很难辨别哪些具体学习策略预测学业成绩。也很少有研究到目前为止有针对性的结果措施如辍学或学术成就或上下文中探讨了相互关系专业本科项目。

2.2。学习动机

自决理论(SDT)是建立在古典macromotivational理论,区分内在和外在激励(33),一直在研究在教育环境中经常使用的34]。它是一个多维模型,区分动机的数量和质量17,35]。关于质量的动机,SDT自主和控制动机之间的区别。学生自主学习的动机参与学习行为选择的感觉或意志。潜在动机的范围从个人利益(内部规定)或感知价值的相关性(监管)。相反,在控制动力的情况下,学习行为主要是由压力的感觉。这些可以通过感受源自在学生自己的耻辱,骄傲,或内疚(融合监管),也可以是由外部压力如期望、奖励或惩罚(外部监管)。

动机是合并的数量在SDT amotivation的概念。学生amotivated完全缺乏动机(36]。他们是冷漠的,很少关心他们的学习。他们会表现出很少的学习活动,当他们这样做时,他们似乎没有能力控制自己的学习行为,主要是利用表面策略(21]。缺乏动力,根据声波时差,部分源于低能力的信念,与低自我效能感的感觉。

研究表明,学生自主动机持续更长时间,更好地组织他们的学习活动,更集中,进行更深层次的学习,获得更高的成绩,感觉比学生是由动力控制(21,34,37]。最近metaanalyses GPA与大学生心理相关的一般确认这些发现(9]。所有注册研究,内在/自主动机被证明是一个小GPA的重要和积极的关联,而外在/控制动机与成绩没有显著相关。然而,结果并不总是明确的。贝克的研究发现无论是自主动机,动机,或amotivation控制与GPA与大学二年级学生38]。一些研究已经使用的相对自主权指数(RAI)作为预测指标。RAI捕获个人自主动机水平相对于他们的动机或通过添加权重amotivation控制学生的分数在特定动机和随后平均这些分数获得单一度量值的相对自主动机(39]。更高的分数在RAI发现与更高的成绩39,40]。

很少有研究相关学术动机从自决理论的角度辍学。一项由Vallerand和Bissonnette [41)与高中学生显示那些辍学的学生分数较低amotivation自主动机和更高的分数。第二项研究还表明,更高的分数在RAI预测低意图辍学(42]。这是与高中学生的一项研究进一步证明Hardre和里夫学习动机解释方差的27%辍学的意图(43]。上述Coertjens和他的同事们的研究,使用实际的辍学生作为结果变量,报告amotivation显著积极联系和辍学。然而,效果消失后学习模式和背景变量添加到模型(32]。

结论,我们可以自主的动机往往是积极与学业成绩相关,而amotivation似乎预示辍学等负面影响。控制的动机往往是与成绩无关。虽然研究性能和学习动机之间的关系相比,更加丰富,与学习模式,一些问题仍然存在。例如,RAI的使用在一定程度上掩盖了特定的动机和学习成绩之间的关系。此外,大部分的研究与辍学的上下文中进行了高中。最后,据我们所知,没有研究明确解决信用的动机和实现之间的关系(学术成就)。

3所示。研究问题

目前的研究旨在探讨学习动机和学习策略预测是否持久性/辍学和学术成就的第一年在教师教育专业本科项目。辍学可以发生在学年,学生的学习动机和学习策略的使用在学年的开始被用来预测持久性。因为研究表明学生对学习策略显著改变他们的偏好或动机在他们大一(44),我们认为它更适合使用学生的动机和学习策略使用的最后一学年作为学术成功的预测。依照之前的研究,我们还包括两个背景变量,一直是与学业成绩相关,性别,和前教育作为控制变量(例如,7,9,27,45,46])。通过这样做,我们希望提供一个更准确的形象的独特贡献学习策略和动机在预测学业成绩。总结,当前的研究解决以下研究问题。(我)(RQ1)学生的学习策略和动机的高等教育的第一年预测他们坚持他们的第一年吗?(2)(RQ2)学生的学习策略和动机的高等教育的第一年预测他们的学术成就在第一年吗?(3)(RQ3)在多大程度上做学生的学习策略和动机预测其持久性和学术成就在他们的第一年,在控制了性别和前教育?

4所示。研究方法

4.1。教育系统在佛兰德斯的简短概述

在佛兰德斯,荷兰比利时的一部分,强制教育组织6到18岁之间的(47]。初等教育是旨在从6到12岁的儿童。中等教育是为从12到18岁的年轻人。它是由三个阶段组成,每两年。大部分的教学时间在第一阶段致力于核心课程。从第二阶段开始,不同的教育类型可以区分基于他们的教育目标。普通中等教育强调广泛的通识教育,旨在提供一个坚实的基础,通过高等教育。在中专教育和中等艺术教育,大多致力于通用和technical-theoretical科目(或艺术实践)。之后,学生可以锻炼职业或通过高等教育。职业中等教育是一种应用型工科教育学生准备一个特定的职业除了接受通识教育。每种类型的教育包括各种课程或研究领域。在每个学校,所有学生接受“取向认证”,澄清他们的选择在接下来的学年。存在三个这样的证书。的一个证书允许学生在他们当前的继续下一年级课程。B证书允许学生们继续下一年级,虽然不是在同一课程。传递到下一个年级,学生必须改变方向,从而教育类型之间也可能改变。如果学生想继续他们目前的课程修读,他们必须夺回他们的成绩。的c证书部队夺回他们的年级学生,不管他们是否改变方向。在任何情况下,学生也可以自愿选择改变课程或者教育类型。学生持有学位高等教育中等教育有无限的访问。无论是学校教育和课程的类型的研究中发挥作用,使学生在高等教育人口总体上相对潜水员。

在佛兰德的高等教育体系中,两种类型的初始提供教师培训。一方面,专业本科三年计划是组织在大学学院。它准备学生工作在幼儿园,小学教育,或较低的年的中等教育。另一方面,一个特定的教师培训项目设置学生已经获得了更高的学位证书或成人教育。这位老师教育项目是由大学和成人教育中心提供的。它为学生提供了认证教育在更高等级的中等教育领域,他们达到他们最初的文凭。这两种类型的教师教育导致相同的文凭,即教师的资格48]。目前的研究只属于学生在第一类型的教师教育。

4.2。样本

参与者在当前的研究中是第一年学生参加在比利时的教师教育专业本科项目。873名学生(87%)参加了今年年初的数据收集。408名学生(46%)填写一份调查问卷在学年结束。这种差异在参与率可能是大部分由于辍学。交叉表(表2)和培生太极²以及确认,学生没有参加第二次数据采集时刻在辍学过多类别,和学生过多参与持久性类别(、签署0.001)。

学生的年龄介于18岁至49岁之间的平均年龄19岁,9年。超过95%的一年级学生,25岁以下的项目。的学生分布在背景变量纳入设计表表示3。前教育暗指学生遇到学习是否延迟在他或她的教育之前,以及学生是否改变了在中等教育课程。从表可以看出3大部分学生是女性,遇到一些“障碍”的中等教育。

4.3。研究工具

学生们质疑他们习惯性学习策略和动机在学年的开始和结束。

来衡量学生的学习策略的偏好学习styles-short版本(ILS-SV)库存管理(49]。这个乐器是一个修订版本的Vermunt库存降低学习风格(23]。ILS-SV由30项,测量学生使用5个不同的处理策略(相关和构建,关键加工、记忆、分析、和具体处理)和三个监管策略(自律、外部监管和缺乏监管)。

自主和控制动机从民族自决理论的角度测量使用荷兰版本的学术自律问卷(SRQ-A) [17,50]。翻译范围从学习动机量表(AMS)被用来映射amotivation(36]。所有项目被评为五点李克特量表,从“我很少或从不这样做”“我总是做这种“处理策略,从“完全同意”到“完全不同意”的监管策略和激励制度。可靠性对于所有尺度上的两个数据采集时刻研究表示在表4。

在佛兰德斯和荷兰ILS-SV的结合,SRQ-A,并从AMS amotivation规模被称为学习和动机问卷,罗曼兰)[51]。它被设计成一个短和快速诊断工具旨在提供信息的动机和学习策略使用学生和教师。当罗曼兰用于教育实践时,它通常是嵌入在训练计划第一年的学生。

持久性(辍学)的对面是学生是否reenrolled在同一个项目在接下来的学年,是该计划的第一年,第二年的计划或通过一个个性化的方案。持久性是一个二分变量。持久性的定义主要是选择大学因为学生往往不是通知时退出程序。因此reenrollment在接下来的学年是第一次大学确定学生是否已经退出程序。

学术成就被定义为研究的数量之间的比率获得学分的学生在第一年和信贷的总量学生在第一年参加。理论上,60学分需要通过第一年,尽管ECTS-system和增加灵活性往往会降低这个值的重要性。并不是所有的学生参加的全部项目,更容易为学生失败或退出具体课程模块和夺回这些课程下一个学年没有失去太多的研究进展。考虑到这种灵活性和由此产生的个人项目,我们选择使用比率,而不是获得学分的绝对值Busato和同事一样(30.,31日]。因此,一个学生选择只招收45学分,但设法获得所有这些学分也可以拿更高的分学术成就相比,一个学生报名参加了60学分,但只有达到45学分,因此没有其余15学分。

可以说,这两个结果之间存在部分重叠的变量,作为一个学术成就(0)可能表明一个学生没有获得任何学分或退出程序。然而,这包括学生退出程序后,考试时间6月或9月。学生辍学的程序不包括学年期间,因为这些学生不参与数据收集在学年结束。信息表2指出,这是对70名学生(17%的样本用于分析学术成功)。

4.4。数据收集和数据分析

数据聚集在动机和学习策略的使用在学年的开始和结束,更具体地说,可能10月。在这两种场合,问卷管理期间强制类来获得最大反应率。学生不参加被邀请填写在线版本的问卷。背景变量和信用信息或re-enrolment通过学生管理办公室。

应用Logistic回归分析与持久性作为因变量,和一般线性模型用于分析学术成就。在每种情况下,分段策略在使用数据分析。在第一步中,“将军”效应的处理策略,调节策略和动机在持久性或学术成就。在第二个步骤中,第一步的重要预测因子聚集了更多的模型。接下来,背景变量添加到这个模型。尺度效应计算,使用Nagelkerke逻辑回归和一般线性模型。在最后一步中,每个重要的学习策略和动机调节从先前的模型分别先后添加到一个空模型只包含背景变量的预测指标。模型符合或部分的变化F测试是用来评估是否这些变量显著预测结果变量和改进模型除了背景变量。这最后一步,因此,提供信息的动机维度的“独特”的贡献或学习策略在持久性或学术succsses在控制了背景变量。

5。结果

在第一步,认知加工策略包括作为持久性的预测因子。卡方检验(可能性模型的变化,)表示,该模型显著安装数据比模型没有预测(零模型)。分析表明,分析单一认知加工策略显著预测持久性。学生自己彻底的工作通过持续的学习内容有更高的机会在第一年(,)。该模型解释了只有1%的方差的持久性。

接下来,只有监管策略包括在模型中。这个模型只略微明显安装的数据比null-model(变化模型,)。缺乏监管被证明是一个重要的调节策略。学生经验问题在调节他们的学习过程有更高的机会辍学(,)。这个模型还解释方差的1%。

在下一步中,只有激励法规作为持久性的预测模型计算。这个模型有显著变化更好的模型适合零模型(模型,483,)。分析表明,学生缺乏动机较低的机会坚持(,)。激励因素单独解释方差的4%。

随后,认知、元认知和动机变量集合在一个单一的模型。此模型拟合数据更好(变化模型,)。然而,只有缺乏动力是保留作为重要的预测(,)。缺乏监管证明重要的在0.01级(−0.154,)。整个模型可以解释大约4%的变种在持久性。

在最后一步,两个背景变量添加到这个模型中,导致显著提高模型在nullmodel(变化模型,)。性别被发现是一个重要的预测指标。女学生有更高的机会坚持在第一年(,)。Amotivation仍然是单一的显著预测在0.05级(,)。缺乏监管的预测价值仍略微显著(,)。该模型解释了6%的方差持久性。最后测试的预测价值激励法规和学习策略,随后的每个变量输入到nullmodel已经包含背景变量,计算卡方的变化。这些导致显著改善模型适合amotivation(变化 ),一个边际改善缺乏监管的变化,),但是没有显著改善分析(变化,)。

线性回归分析的结果与认知加工策略作为独立变量和学术成就和结构显著相关的依赖表明,预测学术成就(,,)。学术的总方差模型解释了4%的成功。对于外部监管(监管策略,都,,和缺乏监管,,)被发现的重要预测因子,解释方差的6%。学生更teacher-dependent当学习获得更多的学分,而学生报告问题在调整他们的学习过程中获得学分。当动机维度估算作为学术成就的预测,只有一个重要的预测出现了。学生有更高的分数amotivation获得学术成就较低(,,)。动机维度解释方差的5%。如果之前的重要预测因子的模型结合成一个单一的模式,他们都依然重要。该模型解释了9%的方差在学术成就。当学生特征输入作为独立变量,性别,再次证明了一个重要的预测指标。女学生获得一个更大的部分学分,他们参加(,,)。大部分的重要预测因子被保留为预测从先前的分析。只有外部监管成为一个稍微重要的预测。最后在学术成就的方差模型解释了10%。部分F以及表明先后添加、相关和结构(改变,)缺乏监管(改变,)和amotivation (改变,)已经包含性别预测模型,在每种情况下,显著增加值。

6。结论和讨论

我们研究的目的是探讨是否学生的学习策略和学习动机预测持久性和学术成就的第一年高等教育和研究这个预测值是否仍然在控制了两个背景变量,即性别和前教育。

看着学习动机影响的持久性和学术成就,必须总结说,在这两种情况下,amotivation是唯一重要的激励因素在我们最终的模型。这些结果符合研究辍学Vallerand和他的同事进行的(41,42),在某种程度上与Coertjens和同事(32]。这些发现也因此提供额外支持主张学生的动机是一个重要因素时要考虑研究辍学或学业成绩7,9,12]。然而,我们的研究也进一步改进从先前的研究结果。虽然,使用相对自治指标在先前的研究(例如,42)能够证明学生自主的动机有更大的几率较低辍学目前仍不太清楚无论是质量还是数量最重要的学习动机。我们的研究结果明确指向后者。坚持程序或获得学分的第一年,什么样的动机似乎并不重要,只要你有足够的动机。这是与先前的研究相比学术动机和成绩之间的关系或其他性能的措施,主要是一个链接在哪里找到高质量的动力,也就是说,自治或内在动机(例如,9,17,39,40])。

结果学习策略的预测价值证明几个小孩的学习策略预测持久性,一旦他们被组合到一个模型与动机和/或背景变量。缺乏监管的边际效应可以看出。另一方面,两种学习策略被发现预测学术成就,更具体地说涉及构建和缺乏监管。后者的影响似乎符合Busato和他的同事们报告的结果(30.,31日),采取类似的变量作为衡量工作表现的方法。相关的意义和结构学习成绩仅仅是博伊尔和他的同事报道(26),预测的平均绩点。是令人欣慰的发现至少深加工的某些方面或meaning-oriented学习预测学术成就,因为这种类型的学习常常是提倡参与学习的首选方法在高等教育52,53]。此外,外部监管是一个略微学术成就的重要因素。“做老师告诉你”似乎是一个有效的战略方法的学术成就,特别是当面对的不确定性在高等教育的第一年(44]。最后,有趣的是,尽管大学vocation-oriented背景越多,混凝土处理作为一个战略不扮演重要角色在预测我们的结果变量。这个结果与研究的结果Donche和同事发现,偏爱这一战略预测GPA成绩在专业本科背景(27]。未来的研究可以关注这些策略扮演特定角色的学业成绩在专业本科设置。

我们研究的长处之一是它试图预测学业成绩的多个措施基于一组类似的预测类似的上下文。这使得一些比较的结果变量,为进一步的研究提供一些初步的假设。首先,减少方差解释了激励因素在辍学而学术成就和研究策略。这似乎是与其他线路的研究指向金融因素(7)、学术和社会融合(13)或社会经济地位(27]持久性的主要预测因子。然而,考虑到这些因素不容易受到老师或教练的计划,看来,总体而言,高等教育机构只能施加一个小或试探性的对学生的影响决定退出一个程序。略大的影响会对学生通过他们的课程模块。第二,如果高等教育机构想影响学生的表现目标动机和学习策略,不同的焦点应该是维护根据目标的计划。如果减少辍学是主要目的,活动应该围绕保持动力。如果首要任务是帮助学生通过课程模块,不应只关注激励学生,但也支持他们在获得监管能力。这个可以做,例如,通过面向过程的指令(54]。外部监管的近乎显著预测价值表明,尽管自律是一个重要的对高等教育的最终目标,它可能是可行的最初为一年级学生提供一个更加结构化和监管环境。一些最近的研究指出在这个方向55]。第三,它必须得出结论,在预测持久性和成功,维度表明“缺乏”是大多数仪器。如前所述,这是不符合发现研究使用单一的成绩或成绩作为因变量。这似乎指向微分效应根据结果变量(s)。更多的研究使用相似的变量来预测多个结果措施肯定是需要加强我们的理解的影响因素不同措施的学术表现。

我们的结果表明学习策略的价值和局限性和激励法规在预测所谓的“硬”措施等学生成绩的持久性或学术成就。尺度效应尤其是持久性是很小的。尺度效应对学术成就温和自然,像那些在早期的研究报告(30.,31日]。然而,我们同意理查森小尺度效应不一定是重要的教育实践(9]。在这种情况下,我们认为,学习和动机提供为数不多的学生因素影响教学和培训,通过学习环境的设计或指导行动。因此,它似乎至少同样重要了解动机或学习策略在学术中发挥作用的结果。

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