学生的认知实践配售Growth-Facilitating和Growth-Constraining因素:比较日本和英国学生职业治疗

文摘

本研究比较growth-facilitating和growth-constraining实践的经验和职业治疗学生来自日本和英国(英国)。15个学生来自日本和14从英国使用名义群体法(NGT)排名,个人和团体,他们的主观学习实践实习的经历。定性分析和简单的制表基于项目获得的排名NGT进行。五项类别识别来自日本和英国学生:自我反省,主管的角色,责任感,临床知识和技能,和时间管理的能力。结果表明,所有的学生都认为自我反省的机会和来自上司的反馈,促进增长和学生被动的态度要求实践配售增长限制。国别差异学生观察临床知识和技能,责任心,和时间管理的能力。日本学生觉察到预备研究成功治疗客户放置期间,他们倾向于提交布置作业的时间之外。英国学生的独立工作的责任感,但考虑时间管理问题在放置时间的增长限制。这些差异可以解释为不同的社会规范和期望的学生来自日本和英国。

1。介绍

在训练学生职业治疗,它是可取的,他们获得广泛的知识基础和相关的临床经验。特别是,临床实践的位置已经被认为是一个积分和他们训练的关键组件1]。因此,对于改善职能治疗教育,澄清的因素促进或限制学生的发展走向从业者是必需的。摘要学生报告的因素促使他们的学习被称为“促进增长”和那些报告为阻碍他们的学习被称为“抑制增长。”

近几十年来,实践位置已经从传统的学徒模式的实践期间负责客户放置的指导下监管者之间在合作创建一个学生和临床主管(2,3]。实践配售不再被视为学生练习职业治疗技能的机会从他们的上司,但是更多的学生和导师之间的协作学习培养未来的同事可以在一系列实践领域工作。这种变化伴随的趋势非传统实践位置上下文。例如,使用非传统安置在日本准备学生提供服务医疗机构和社区外(4),在英国的学生准备在小说领域的工作实践(5]。在国际上,研究表明,新风格的位置(例如,role-emerging和项目位置)为学生提供独特的机会来考虑这个职业实践的新领地,反过来,地图的未来职业治疗实践(3]。

此外,越来越多的大学包括短期国际交流研究的课程让学生们接触多样性和灌输学生的国际视角。换句话说,实践也正在改变以应对全球化,需要培训的未来职业治疗师谁能管理社会的多样性。扎根理论研究职业治疗实践放置在一个国际背景下发现学生的学习包括适应性/灵活性,文化敏感性和承认人际关系的价值,并获得自信,通过超越一个人的舒适区和增加自主权(6]。然而,当考虑到国际交流学生在职业治疗的影响,它也是至关重要的,了解不同的障碍和促进因素为不同国家的学生学习。

一些研究已经开始探索国际方面的职业治疗学生培训。这样一个研究进行了国际比较的问题式学习的影响(一个学习方法,侧重于解剖和讨论问题或案例小组通常由一个或多个专家导师或导师(s)) (7]。本研究报道,苏格兰的学生倾向于使用交互式推理多学生在美国(尽管这两组主要依赖程序推理)。另一项研究报道差异有关的情绪准备实践和继续教育新毕业的职业治疗师的从澳大利亚和新西兰长白云之乡/8]。大多数新毕业的职业治疗师感到有点准备练习。然而,只有17.1%的澳大利亚新毕业生和更少(8.5%)长白云之乡/新西兰应届毕业生感到非常充分的准备8]。这些作者(8)强调循证实践等能力的重要性,强调需要进一步探索方法增加准备练习的感觉。有限的研究领域的国际对比实践配售部分可能是由于时间的变化大以及形式的实践位置(3]。在促进国际交流、进行比较的经验可以提供有用的信息告知为国际学生的实践有效的学习环境。因此,如果我们可以比较实践国际配售,我们也许能够阐明主持人和约束在不同国家的学生学习。为了减少混淆因素差异的影响,比较是可取的程序有类似的实践形式和持续时间的位置,在一个类似的学术课程阶段提供。本研究利用一个机会,当作者,日本和英国大学教师确定,各自大学临床实践工作提供了类似的条件。因此,我们设计了一个研究来识别和比较的重要性student-perceived growth-facilitating和growth-constraining因素学习在实践中安置在我们各自的大学和定性,理解不了这些相似点和不同点。

2。材料和方法

本研究涉及两个大学项目,基于一个在日本和其他在英国。本研究相关的两个大学的伦理委员会批准(批准号:日本:12053年,英国:120672),并从参与者得到充分知情的书面同意。目的、过程和自愿参与口头和书面解释所有的参与者,特别是他们的参与(或不)不会影响学业成绩。而参与学生的身份被研究者领导名义群体法(NGT)组,没有个人数据或对任何响应识别信息被记录在NGT会话。

2.1。参与者

六十五职业治疗日本大学和英国大学的学生,曾完成所有练习安置在各自规定的培训课程,被邀请参加这项研究。所有人员在大学讲师A和b的日本学生(JPN-S)去年的四年制大学项目和最近完成了两个8周实践配售(共16周),每个进行不同的设置。英国学生(UK-S)也在去年,但是3年的大学课程。他们刚刚经历了一个尽早布置练习,进行设置。这些最后的位置在这两个国家的主要目的是学习基本的职业治疗过程和技巧,学生需要评估和提供职业治疗,在监督下,为多个客户在规定的时间内。两所大学也同样数量的总体实践放置周计划(表1)。

2.2。程序

NGT [9)是用来收集个人和群体视角(图1、表2)。NGT是一个结构化的方法来记录小组讨论,达到整体共识(10]。NGT收集信息通过问个人应对的问题构成的一个主持人,然后要求参与者在每个小组讨论和优化所有小组成员的想法或建议,与后者过程重复所有团体获得共识。防止过程由一个人讨论的统治,鼓励所有小组成员参加,并导致一系列优先解决方案或建议代表群体的偏好。NGT是一个有用的方法来获得群体共识,因为它产生更多的想法比传统的小组讨论和减少竞争和压力符合基于集团内部状态(9,11]。该格式允许单个响应表被纳入最后的决定,这可以防止参与者过度影响别人的意见。因此,NGT采用作为方法有利于收集个人学生的视野,一个统一的方法来生成该集团的观点的方式给予比较两国。

我们雇佣研究合作者(RCs)不直接与本研究相关的评估潜在的参与者作为NGT的主持人。RCs的日本和英国网站提供相同的指导,在日语和英语,分别被要求遵守规则和方向(表中包含的指南2)。研究人员提供指导,RCs和回答提问RCs NGT组管理。然而,为了避免影响NGT,人员没有直接参与NGT的管理。

参与者被分配给组内的四个或五个学生NGT会话。NGT是在四个步骤进行。前三个步骤在小组,小组讨论时间与所有组围坐在单独的表在同一个空间。第四步涉及讨论三大增长促进者和增长限制在每个组。

在第一步中,每个参与者第一次被邀请来确定三件事促进增长和三件事限制他们的发展,没有辩论小组此时(表内表2)。我们解释每一个生长因子参与者如下:growth-facilitating因素被认为是东西帮助他们增长实践放置;growth-constraining因素被认为是事情阻止他们增长实践经验。每个学生的促进者和约束排名重要性(排名1作为最重要的是,3相对最不重要)。

第二步是一个循环过程的反馈和讨论。每组的参与者确定每个成员的“主持人”的顶级项目列表和列表生成一组“约束”。从所有的小组成员都那么总计为每个项目生成一组项目得分。当时两个列表的项目在每个层次排序集团项目的分数。这个过程一直持续到所有参与者的想法已经被记录。每个记录的想法是然后讨论确定清晰和重要性。相同数量的想法,参与者在一组记录;然而,如果两个概念重叠,参与者综合成一个想法后讨论。

在第三个步骤中,参与者被要求单独排名选择growth-facilitating growth-constraining物品,使用B表(见表2),包括小组成员的项目。参与者被要求“不自动认为自己的想法是第一,但考虑从广泛的角度来看。“排名然后总额确定每组被评为最高的想法。

RCs的第四步是一个评估所有组的“三大项目”列表(用表C,见下表2);的结果呈现给所有的参与者。整个集团反映结果。想法是评价最高的组被定义为最青睐的组(表动作或想法2)。

的数据收集过程NGT总计四十五分钟。RCs收集所有表的参与者NGT时完成。这些床单被从RCs转移到研究人员之一。NGT会话在英国和在日本进行了在两个不同的日子,但结果只调查都完成后研究人员共享。这发生,避免影响其他研究的结果。

2.3。分析

主要分析在表B(个人和组表),而表C是仅用于参与者的反馈。JPN-S之间的约束项抑或促进自我成长和UK-S整理和对比。为每个组在每个国家,每一项得分是指出,因素是决定成绩的总和,然后每一项的百分比贡献(每组)作为growth-facilitating或growth-constraining因子计算。参见图1计算的方法。

定性数据分析以下内容分析(12]。结果NGT的单词和短句,数据没有编码,而是直接由合作者分类定性研究经验。在分类过程中,物品被用来创建类别之间的相似之处;如果一个项目似乎有一个以上的意义,讨论的合作者与RCs的适当分类项。通过讨论在所有coresearchers,类别名称约定和改进。最后,对于每一个类别,分占的比例使便利的和约束项计算(见图1)。

3所示。结果

有十五JPN-S参与者( 年);三个有之前的工作经历中,13个高中文凭,一个研究生文凭,和一个另一个教育历史。有14个UK-S参与者( 年);所有工作经历,八是大学毕业生,五有一个学士学位和两个硕士学位(表1)。

每个三个JPN-S组由五个参与者,而三个UK-S组由五个,五个,分别和四个参与者。在论文的其余部分,JPN-S组被称为JPN-1, JPN-2,和JPN-3 UK-S团体被称为UK-1, UK-2, UK-3。由于小组成员的数量差异,原始的直接比较排名点没有执行。相反,被转换成一个分数的排名信息计算分数的百分比的物品相对于总分为每个列表(growth-facilitating列表和growth-constraining列表)在每一组中,与项目之间的比较JPN-S UK-S。

24 growth-facilitating 27 growth-constraining项目被确定为拟合五类:自我反省,主管的角色,责任感,临床知识和技能,和时间管理的能力。这些生成的类将被解释,包括微分JPN-S和UK-S的特征。

3.1。自我反省

“反省”的范畴包括的项目相关的能力反映了一个人的想法,情感,和行动(表3- - - - - -5)。我们分析了学生语句如“我能够知道我是什么样的人”和“担心别人的评价”(JPN-S)和“我从错误中学习”和“避免和担忧的事情”(UK-S)应该被归类在“自我反省。“这对反射是自我监管的核心能力,自我评价,和自我反省12,13]。这些东西反映仔细思考自己的行为和信念。两国的学生自我反省的机会视为促进增长,尽管被他人担心失败和评估,但被动。,而不是显示的态度反映出积极的行为或独立,被认为是制约经济增长。

反省类别占比例最高的点growth-constraining JPN-S之间的因素(36.67%),而UK-S报道几乎等于排名促进(28.6%)和约束(28.0%)的反省(图2)。

3.2。主管的角色

“管理者”的角色类别包括growth-facilitating和growth-constraining项都与学生的与上司的关系(表3- - - - - -5)。JPN-S和UK-S团体报道广泛相似性对上司的反馈,因为它可以促进增长和增长的限制。UK-S,限制物品包括“不提供反馈马上在我的性能和它在稍后的日期”和促进项目包括“监管者和其他学生谈论案件管理和病人”和“监督。“UK-S因此收到来自上司的反馈和实践教育工作者视为增长促进但觉得当的时机和质量反馈是不同于预期,这是制约经济增长。这可能暗示担心收到负面评价主管促使学生分享他们的自我怀疑或反射的性能降低导致避免积极寻求反馈。“管理者”的角色的类别占比例最高的点在两国的growth-facilitating因素( , )(图2)。

3.3。的责任感

“责任感”范畴由相关项目负责,和自主性能对客户机(表3- - - - - -5)。JPN-S只列出一个促进项目”,我一直负责一个客户,“虽然UK-S都制约和促进项目。“责任感”类别占最高比例UK-S包括等方面的约束项”作为一个学生,我不能单独与特定的病人”和“无法承担足够的责任”,而促进项目包括“独立工作。”

3.4。临床知识和技能

学生临床知识和技能视为共同推进他们的实践所必需的工作。这类被定义为基本临床知识和技能的能力作为一个职业治疗师。然而,临床技能定义在本研究中不包括个人的态度,这被认为是在“自我反省”类别。之间有明显的差异,这一类JPN-S和UK-S JPN-S得分最高的主持人,但没有主持人由UK-S标识(图2)。特定主持人项目包括“我可以与客户良好关系”和“我有想过是什么职业疗法,”而约束项目包括“缺乏信心”和“知识的缺乏。“没有UK-S主持人这类物品,约束项仅占1.30%(最低比例观察)。唯一约束项UK-S“缺乏心理健康体验。”

3.5。时间管理

类别“时间管理”的项目相关的睡眠和学习时间(表3- - - - - -5)。对于这一类,两国的学生记录只约束项。JPN-S,它占第二比例最高(32.2%)的点,UK-S,它占了15.58%的点,约束项。因此,“时间管理”的范畴仅被视为增长限制两国的学生,尽管两组之间有质的区别的本质。具体来说,JPN-S,约束是“缺乏睡眠和学习时间由于每日报告和个案报告”和“刺激”引起的事情不会按原计划进行。我们与这些反思学生无法管理自己的时间在练习的位置。另一方面,UK-S,约束是主要确定为“没有足够的时间阅读有用的资源”和“没有时间”。

4所示。讨论

本研究着手考虑growth-facilitating和growth-constraining因素的经验和观点在实践中学习日本和英国职业疗法之间的位置。累计排名的结果分析了每个国家重点项目和主题而主题。五个主题出现了从项目内容,反映了自我反省的重要性,导师的作用,(感觉)的责任,时间管理,知识和技能。因此,基于以下考虑的比较趋势表现在特定国家的数据(见图2)。

4.1。相似之处Growth-Facilitating和Growth-Constraining因素

有相似之处JPN-S UK-S组在这个研究。两国的学生认为“自我反省”作为促进增长的机会。然而,他们认为不主动,对失败的恐惧和/或不被鼓励积极主动,“为增长限制。先前的研究报道,学生自我评估基于反省被视为必要的整合教育内容与生活经验来增加学习和形成的能力(14,15]。因此,学生在这两个国家认为处理现实世界的经验及其相关的紧张局势,只能通过实践工作,提供了良好的学习的机会。恐惧和被动处理这些情况下被视为增长限制。而直接联系收到负面评价恐惧和避免寻求通过NGT反馈不确定,可能有连接,值得进一步探索。

4.2。定量和定性相似的不同类别

Facilitatory物品掉入“主管”角色类别占两国重视商品的比例最高;两组认为主管和临床工作人员的反馈是促进经济增长。为学生,定期绩效反馈被认为是重要的为了利用他们的位置反馈确认为经验的好处增加学生的信心,动力,和自尊以及提高实践技能在临床设置(16]。昆顿等人提出的方法为学生反思学习,认识到需要与反馈,以反映,和饲料反射到下一个评估,从而完成学习周期(17]。我们的发现这种方法是一致的,也有用的反馈表明,责任实践配售谎言与学生和管理者。“参与的感觉反馈”反映了事务本质的反馈和建议,当学生认为每天反馈facilitatory增长。

虽然意见主管反馈这两个国家之间在定量水平相似,有质的差异。例如,UK-S把重要性放在时间和质量反馈,这可能取决于主管的教育能力。一项研究表明,选择导师往往是基于可用性或资历而不是技能等临床专业知识,有效的沟通,对学生的兴趣专业增长,有效的教学技巧,和/或承诺监督(1]。因此,次优的质量和时间的反馈在实践位置可能比预期更常见。因此,UK-S可能经历焦虑和困惑时寻求主管反馈预计监管者之间的不同意见。这方面由JPN-S没有提到。有可能按照实践JPN-S优先考虑上司的感觉植入被植根于传统的学徒模式(4),一个层次模型受到现有儒家价值观(18]。因此,JPN-S可能不会报告问题的时机和/或焦虑的反馈考虑反馈他们的监管者的责任提供善意。

第二,“时间管理”项目类似的两国之间的定量,但再次与定性差异。虽然所有的学生都表示不够时间完成作业在实践场地,这是值得注意的原因提出了不同国家之间的学生的时间管理问题。UK-S表明困难与时间管理开门时间期间他们的位置,而JPN-S认为这是一个问题,影响活动以外的实践场地,包括睡眠,即。,减少小时的睡眠对学习和作业等工作任务属于他们的位置。结果,JPN-S报道压力(刺激)和表达不满的感觉坚持这些条件的挑战。UK-S觉得“没有时间”在实践中学习的位置是一个growth-constraining因素。为什么,如果练习的内容和目标位置是如此相似,有不同的经历UK-S和JPN-S关于时间管理?虽然布置作业的要求没有两所大学之间的不同在这项研究中,JPN-S可能觉得需要花更多的时间在他们的作业要积极评估。在传统的学徒实践放置模型,其层次结构,JPN-S可能有较少的控制他们的目标可能影响他们的时间管理。为国际学生设计实践场地需要考虑对时间管理的要求和期望,因为这涉及到实现具体位置的目标。是很重要的,大学教师的教育要求调整实践配售与上司合作,特别是报告写作和自学家庭工作的必要性。 Moreover, the setting of students’ tasks warrants the application of pedagogical approaches such as peer learning in practice placements, which has the potential to improve “time management” [19由学生自己)。同伴教学和同行学习可以提高学生的信心在实践中在实际位置和提高学习,认知、职业发展和沟通技巧(19]。同行学习可以促进组织大量的临床信息和知识,并可能促进任务优先级。在这项研究中,参与者介绍了对等学习在实际培训在大学校园实践配售。然而,同行学习机会不积极提供在这些实践配售。确定同行学习的方式可能会影响改善时间管理在实践中放置需要进一步研究。

4.3。Growth-Facilitating和Growth-Constraining因素的差异

两个明显JPN-S和UK-S之间出现分歧。首先,差异与学生的责任感为他们提供治疗。项目的“责任感”的类别占最高比例分growth-constraining UK-S列表。对这些学生来说,负责客户端没有增长促进本身,作为与客户交流没有责任被视为经济增长约束。在这里,我们观察到的学生成为自主的职业治疗师的雄心。在现实中,学生不能持有法律责任的客户,因为他们还没有合格的专业人士。因此,他们渴望有一定程度的实践和道德责任,帮助他们成为职业治疗师和独立做出临床决策。一些研究集中在构建职业治疗的过程通过实地考察学生独立和责任模型(20.,21]。这些新形式的实践中放置旨在提高学生的道德责任是他们的客户(22)通过加入自主讨论的元素和同行的支持,相比与传统的一对一student-supervisor交互。尽管非传统模式的实践配售的教育已经使用了超过20年,一种看法是,这些类型的经验不如传统的位置(3]。然而,这些位置可能为学生提供一个独特的机会去承担更容易,从而有效地准备他们的专业实践(23),包括非传统实践领域(8,24]。

另一方面,JPN-S认为仅仅被分配一个客户是促进经济增长。同时,JPN-S证明忧虑和对客户(见表歉意的感情4:“我担心我可能打扰客户端”的反省一类),这可能反映了一个国家倾向的日本人的自嘲25]。此外,很多客户都是人老然后自己可能会影响学生的看法。在日本文化中,服从的传统向比自己年长的人可能导致JPN-S缺乏自信在他们的能力来满足客户的需求。这可能导致一个“谦卑的感觉,”学生感知,他们不能充分满足主管卫生专业人员的角色。学生的个人经历上的差异也会影响了他们的观点。十二个的15 JPN-S没有之前的工作经历中,当所有UK-S过这样的经历。这可能导致了UK-S认知成熟度水平,导致他们感到更有信心在比JPN-S服务提供者的角色。

第二,临床知识和技能的重要性是不同的两组之间。UK-S,缺乏经验在某一地区实践这一类的位置是唯一因素,限制其增长。UK-S似乎觉得“临床知识和技能”在实践中放置有一个低影响自己的增长相比,通过实践学到一些位置。他们可能会觉得他们有一个良好的接地在这些技能从他们的大学教育开始他们的位置。JPN-S,预备学习在实践放置在放置与成功,影响经验促进或制约经济增长。

5。限制

本研究的局限性包括少量的学生两个群体。因此,比较了不能完全代表所有学生在日本和英国。也有选择性偏差的风险作为学生更积极的经验实践位置可能是参与这项研究更感兴趣。同样的,我们没有收集任何学生被监管者的信息(例如,正面或成功)。

然而,这项研究提供了有趣的见解专业发展通过实践放置不同文化的机会。进一步的研究是必要的去探索如何与学生的认知态度和实际行为实践中位置设置。从这些研究结果可能有助于改善职业治疗学生训练和培养学生国际交流项目进展。

6。结论

本研究探索的相似点和不同点growth-facilitating和growth-constraining因素在实践场地,被JPN-S和UK-S。两国的学生发现自省的机会,从上司那里得到反馈,促进增长和被动的态度实践配售增长约束的要求。UK-S证明是独立的和负责任的强烈愿望,但在时间管理困难在他们的位置被认为是制约经济增长。另一方面,JPN-S倾向于牺牲私人时间学习和技能发展。这些差异可能是由于不同的社会规范和期望的影响JPN-S UK-S。这些异同应该考虑在设计国际学习机会。

数据可用性

在数据集和/或分析在当前研究可从相应的作者以合理的要求。

附加分

关键信息。日本和英国学生价值的自我反省和主管反馈促进职业发展。日本和英国学生在时间管理和不同的责任感在位置。

伦理批准

本研究获得有关这两个大学的伦理委员会批准(批准号:日本:12053年,英国:120672)。

的利益冲突

作者宣称没有利益冲突。

确认

我们感谢日本和英国的职业治疗学生参与本研究。我们还要感谢RCs(名称保留用于致盲)。本文代表独立研究由东京都大学在可自由支配的资金健康科学学院院长的研究项目名为“职业治疗和促进国际化基础研究”(2011 - 2016)。

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