学术或实用的生活技能吗?与幸福相关使用行为引导学生深刻的说明书/多重残疾

文摘

特殊教育领域已经开始集中精力发展目标和过程策略,促进积极的生活质量与深刻的多重残疾学生,而决定哪些教育策略是最合适的。多元素的设计是用来比较两个教育条件的影响,学术技能教学和功能性生活技能指导,四名学生的生活质量指标与深刻的多重残疾。结果表明,所有四个学生表现出更多的行为与幸福而接受学术技能教学。对解决当前的教育实践,为未来的研究方向进行了讨论。

1。介绍

从历史上看,一个相对有限的特殊教育领域的研究主要集中在学术和功能性需求与深刻的多重残疾学生(PMD)。PMD的学生是那些被认为是最明显受损。在公立学校在美国,这个小数量的学生包括三至21岁的孩子被诊断出患有残疾的组合,包括但不限于深刻的认知障碍,严重的身体残疾,大量感觉困难,和/或慢性病(1- - - - - -3]。这些学生需要普遍水平的支持而在学校的整体发展水平达到峰值大约两岁的核心方面的功能(如沟通、社交技巧、流动性和自助技能)(3]。因此,这个群体是完全基于功能说明书生活技能课程,专注于教学重要的知识和技能,帮助学生更独立的家庭和社区。尽管教学功能的成功生活技能课程(4),没有考虑学术成功的学习者。以前,老师有最小的期望对学生的学术成就与PMD (5)和特殊教育工作者经常在决定适当的方法,鼓励积极参与在学术任务。此外,生活质量概念,比如幸福和民族自决,经常被忽视在考虑教育重点(6- - - - - -8]。

然而,最近的立法通过后在美国,PMD的学生的课程重点是改变。《残疾人教育法》(IDEA) 2004年修正案(9)要求每个州创建一个添加剂教育框架,提供了所有的学生,包括那些与PMD、访问的机会,参与,通识教育课程进展除了接收指令功能生活技能课程。此外,不让一个孩子掉队(NCLB)法案2001 (10)规定,州评估学习者的人口学术标准的通识教育课程在内容领域的阅读、数学和科学。

尽管最近的立法在美国,许多特殊教育工作者(5)不相信它与PMD适合学生参与通识教育课程;因此,一些努力已经提前进入这个课程。Agran和他的同事们(5]表明,特殊教育工作者所陈述的主要原因之一,为什么访问通识教育课程是不恰当的,无法确定该指令的潜在收益与PMD的学生。因此,缺乏实用的功能评估学生接触一般课程可能负面影响教育者的期望。文献综述,Nietupski et al。11]表示需要确定合适的课程内容已被中央关注领域的特殊教育自成立以来在美国。Nietupski和同事(11与PMD]描述了基本课程转变为学生的发展模式,这是基于假设学生的教育需求与PMD是最好通过专注于他或她的心理年龄,功能模型,关注教学各种年代的年龄适当的技能必要功能成功地在国内,社区,和职业环境(5,12,13]。目前在美国,课程重点为儿童与PMD再次转移(14),从一个严格的功能性生活技能的态度,强调使用功能生活技能课程和通识教育课程的学术内容。

先前的研究领域的PMD已经专注于教学的成功和效益功能生活技能课程。例如,Stone-MacDonald [15)表示一个学校在坦桑尼亚看到改进有智力障碍的儿童在烹饪和缝纫等技能通过使用干预措施和策略如建模、直接指导,在教学和实践的一天。此外,Alwell和柯布(4]报道从他们回顾50个研究目标功能或生活技能干预这些课程干预是成功的在促进学生积极转变的结果与中度到重度智障。虽然特殊教育工作者取得积极成果的教学功能孤立地生活技能与PMD的学生,他们应对的添加剂过程将通用学术课程纳入功能生活技能课程。特别、特殊教育工作者继续努力生成和应用有效的教育策略与PMD教学生学者。然而,高度强调扩大学生PMD的通识教育课程,这些学生教学学术技能的概念(例如,preliteracy和prenumeracy)也受到更多的关注(16- - - - - -19]。原因关注包括改善成人的能力,提高教育者的期望,并提供全面的指令(20.- - - - - -22]。

遗憾的是,已经有相对较少的研究领域的研究学术与PMD的学生受益。从历史上看,研究解决获得普通教育(14,17,20.,23],发展自主[24- - - - - -26),改善沟通(27),提高功能性生活技能(4,15),和加强独立运作12]。最近的另一个有趣的领域的研究集中在这个独特的个体组成的群体出现了。这个研究集中在生活质量的概念及其影响成年人的工作和休闲活动与PMD (28- - - - - -33]。

方面的多方面的生活质量是指一个人的幸福(例如,身体功能、社交和认知功能)。此外,相关方面的相关环境和生活领域为整体的生活质量(34- - - - - -36]。许多研究人员(37- - - - - -39)认为,尽管一些生活质量的原则(例如,健康,幸福,对社会的贡献,和财富)相关和适用于大多数人,这些原则应该翻译成更简洁指标与PMD反映个人的独特需求。特别是,各种人员(30.,31日,38)表明,强调这些个体的生活质量应明确关注测量两个关键组件,幸福和民族自决。

幸福的定义建立了绿色和里德(40,41)是最公认的定义领域的PMD (30.,35,42]。基于实证研究试图操作定义幸福指数与PMD个体从事喜欢的活动,绿色和里德(40,41]表明,幸福是描述为“任何面部表情或发声通常被认为是幸福的指标之间没有障碍的人(例如,微笑,大笑,大叫而笑)”(69页)。此外,研究人员(36,43,44)注意特定的行为如鼓掌、手擦,跳跃在轮椅上,手臂挥舞,唱歌,跳舞,和头部旋转应考虑行为指示与PMD在人群中感受幸福的首选活动。个人展示极低水平的功能,更少的常规行为,展示幸福的感觉已经提出。这些行为包括肌肉张力的变化,增加眼睛的开放,唤醒水平的变化,或改变在心率等生理指标(45]。由于多方面的幸福的定义,除了多个组件构成幸福(例如,个人幸福,快乐,和满意度),研究人员继续利用这一概念来描述一个积极与PMD(个人的生活质量34,43]。

目前,少数专业人员已经开始努力专注于识别和规划足够为PMD患者生活质量的机会,而决定哪些职业和教育策略最适合培养这些人的长期成功29日,32,33,42,43]。总的来说,有了根本性转变思维在许多领域的专业人士PMD这样研究人员目前正在关注关注残疾人的能力而不是他们的赤字14,29日]。因此,对个人生活质量的措施与PMD已经成为教育这一人群时需要考虑的一个重要因素。关注和加强这些个体的优势和功能可能买得起更多机会为有意义的参与,社会包容,和积极的教育成果6,20.]。

1.1。本研究的目的

作为学生与PMD在美国预计将达到更高水平的学术成就通过访问和参与通识教育课程,也有必要文档影响学术教学对学生的整体生活质量。出于这个原因,本研究试图评估的存在教学学术内容和显示之间的联系的行为通常伴随着积极的示范与PMD学生的生活质量。特别是以下研究问题研究:什么是教育学者对生活质量的影响与深刻的多重残疾青少年学生作为衡量行为与学生幸福吗?

2。方法

2.1。参与者

四个学生有目的地选择参加这项研究基于以下选择标准:(a)一个智商,被认为是无法通过传统的智商评估计算,因此学生在随后的教育标签严重的/深远的智力残疾(SPD)由学校计划,(b)的整体功能发育年龄低于2年的结果从巴特尔发育量表(46),(c)在非语言,但能够参与功能的通信通过非传统的方法,通过胃造口术(d)接收所有营养管,和(e)一致的入学率(例如,没有少于每月两次)发病前的研究。所有的学生选择的是女性,年龄从13到21年,在区域公共的一天学校接受他们的教育。nonambulatory,此外,所有学生非语言视障,诊断出患有癫痫症。四个学生参与者的人口统计信息如表所示1。

2.2。设置

调查发生在一个区域公共日制学校坐落在一个中级保健设施在弗吉尼亚州东南部城市。每个学生接受教育服务在一个独立的教室。在这项研究中,两个独立的教室被利用。学生1和2是第一课堂的成员和学生第二课堂3和4的成员。为整个学校的学生仍在独立的教室,移动活动之间建立了一整天都在教室里。教育员工在每个教室里由一个特殊教育老师和两个合伙人。研究研究在五周暑期学校项目,遇到了周一到周四,从早上9点到下午1点。暑期学校教学关注的组合功能的生活技能目标来源于每个学生的个性化教育计划(IEP)和学术技能学习的目标了弗吉尼亚对齐标准(ASOL)直接来自维吉尼亚州的公立学校一般课程指南(47]。

2.3。因变量和数据收集过程

2.3.1。因变量

目标行为是可观察到的反应通常与主观行为展示幸福对于每一个参与者。根据年度需求,教师管理的一个学校项目具体沟通评估的四个参与者确定独特的行为展示幸福的感觉,不快乐,享受,和不适。评估包括评估员的行为观察记录特定的学生行为有趣。基于评估结果为每个参与者,全球操作性定义幸福的行为表示,所有参与者沟通或享受和快乐,微笑,大笑,眼神注视,和赞赏。此外,参与者从事独特的目标行为如伸出左手或摇摆(学生1),放松四肢或将驶向一个人/活动虽然口,(2)学生,提高武器或冷静和放松四肢(学生3),和放松四肢或将驶向活动(学生4)来表示快乐和享受,都包含在单个操作定义幸福的行为。的总结评估结果和相应的操作定义的幸福对每个参与者的行为如表所示2。

2.3.2。数据收集

数据收集表中描述的每个目标行为的发生2。两个研究助理工作进行的课堂直接观察每个研究助理负责数据收集在两个参与者。总观察会话时间闯入了15秒的街区中幸福的行为证明的频率(例如,微笑,鸣唱,大笑,把脑袋,眼神注视,等等)被记录。事件记录,特别是频率计数,是用于数据收集与每个发生快乐的行为统计(48]。举个例子,如果一个学生四次笑了笑,笑了两次在一个15秒的观察,结果数据收集反映六总行为展示幸福的块。收集数据,每个参与者在每个教学条件的连续三分钟观察会话,每个由四十块15秒。观测数据会话发生在特殊教育课堂,一天六次,每周4天为每个参与者在教学条件。因此,每日观察三个会话发生在学术教学条件和三个发生在功能每天生活技能教学条件。

2.4。可靠性、保真度和有效性

2.4.1。评分者间信度

直接观察的启动会议之前,主调查员和两个研究助理与教室人员会面,讨论沟通的方法每个学生利用幸福。研究助理被训练为每个学生参与者认识到这些幸福的行为。协议的总数除以两个研究助理之间分歧的数量和由此产生的系数乘以100%。培训持续到每个参与者interobserver协议仍持续高于85%。肯尼迪(49)指出,在进行单一学科研究时,评分者间信度85%以上被认为是一个可接受的水平的协议。Interobserver检查贯穿研究协议,以确保可靠性仍在85%以上。如上所述,肯尼迪(49),评分者间信度检查应进行至少观察会话总数的25%。在目前的研究中,进行了评分者间信度检查26%的观测,以13%的可靠性检查发生在每个教学条件。总体协议个别学生幸福指数与参与者之间平均为96%,平均为98%,96%,95%,96%,学生1,学生2,学生和学生4分别。

2.4.2。程序上的忠诚

每周两次,主调查员和参与学校校长走进教室进行程序性保真度检查。这个检查发生验证教学的本质是在观察期间发生在教室。天,程序性富达检查不同时期在每个教室,和检查发生在清晨和上午晚些时候,每天至少发生一次的礼拜五周期间。利用一个清单,主要调查员和主体独立观察课堂活动进展一分钟来确定指令交付包含功能性生活技能指令或学术技能指导。这些清单然后相比,教学条件指出每个观察者的数据收集形式以确保在各方对协议的指令的类型,具体交货时间。整个调查过程富达检查维持在100%。

2.4.3。内部效度

控制教学条件和时间之间的交互作用,以及教学条件和教学人员之间,交付和观察教学条件都是平衡的日子和时间。这种平衡是由调查员和学校行政的支持。由平衡条件,是尝试同样分布在两种情况下可能的交互。特别是,每个参与者都将获得相同的时间在说明书功能性生活技能教学和学术指导。教学条件被抵消控制每天的时间,每个教学条件。例如,在一周、学术指令发生在清晨和功能在上午晚些时候生活技能教学。同样地,在第二周,功能性生活技能教学发生在清晨和上午晚些时候的学术指导。这种平衡贯穿五周暑期学校项目。在这一过程中,所发生的假设是,任何可能的交互作用是一个控制过程的结果出现在建立实验装置(49]。此外,为了平衡响应需求和水平上的努力,老师直接利用相同的教学策略在两种情况下:离散试验训练,常数延时,促使和强化。此外,预计参与者反应在两种情况下保持不变,包括保持清醒和警惕,沟通和与教师互动,参与活动尽可能独立。

2.4.4。外部效度

控制外部效度是一个有力的挑战当利用单一学科的研究设计。外部效度可以增强有足够数量的参与者(至少三个)研究[50]。这一门学科的研究符合这个外部有效性的标准:它包含四个参与者。此外,外部效度被实验证明复制设置和参与者的影响。调查的参与者包括四名学生来自不同年龄组接受指令在两个不同的教室设置。

2.5。研究设计

一个主题多元素研究设计(51)是用于检查的频率与幸福相关的行为在两个教学条件,功能生活技能教学和学术技能指导。单一的主题调查通常用于特殊教育,特别是在PMD的面积,由于人口的异构性质50,52]。根据霍纳和他的同事们(50),”单一的主题设计是组织提供细粒度、时间序列分析因变量的变化(s)跨系统的介绍或操作一个独立的变量”(172页)。多元素的设计通常是利用当调查涉及两个或两个以上的快速变更条件以确定函数关系的条件(s)和水平观察目标行为(s) (49,52]。这种多元素的研究设计,基线数据收集是不需要因为两个现有的教学条件的影响被观察到确定每个条件之间存在函数关系和参与者观察到幸福的行为(49]。因此,观察在教学条件后立即开始讨论和学校工作人员和观察者的培训和持续5周暑期学校项目。

2.6。过程

最初,主要研究员会见了项目主任,副主任,校长提供基本信息调查的构造。校长和课堂教师的协助下,一个观测计划建立了优化的机会观察和收集数据在教学条件。

2.6.1。条件1

在此条件下,每个参与者都参与课堂教学,主要集中在学术技能。这期间教学条件、学生在preliteracy技能(即被指示。,视觉单词识别、letter-sound识别),(即prenumeracy技能。,one-to-one correspondence, shape identification, calendar), and basic science facts (i.e., five senses, weather). Activities during which academic instruction were taught included morning report, reading circle, science lab, and math group. Throughout this instructional condition, students participated in large group, small group, and one-on-one instruction with all three members of the teaching staff. Each of these activities utilized teaching strategies such as discrete trial training, constant time delay, prompting, and reinforcement that were unique to each participant based on her individual learning needs. Participants were expected to participate and respond during activities by remaining awake and alert, communicating and interacting with the teaching staff, and participating in the activity as independently as possible. During the aforementioned activities, the educational staff would provide instruction based upon each student’s individual annual ASOL goals. Instruction in this condition occurred for 60 minutes, one time per day.

2.6.2。条件2

在这种情况下,每个参与者收到指令,主要集中在功能性生活技能的发展。在整个教学条件、教学人员(即教学关注自助技能。、喂养、酱),运动技能(即。,range of motion, massage), and independent living skills (i.e., communication, choice-making). Classroom staff delivered instruction in functional life skills during activities such as breakfast, recess, reading group, lunch, and computer circle. As in Condition 1, each of the activities which occurred during Condition 2 was delivered using teaching strategies such as discrete trial training, constant time delay, prompting, and reinforcement that were individualized based on the student’s learning needs. Likewise, participants were expected to participate and respond during activities in Condition 2 by remaining awake and alert, communicating and interacting with the teaching staff, and by participating in the activity as independently as possible. During these activities, the educational staff would provide instruction on individualized education program (IEP) goals pertaining to adaptive behavior, communication, social skills, and independent living. The majority of instruction delivered during this condition occurred via small group or one-to-one instruction. Again, all members of the teaching staff from each classroom were actively engaged in delivery of instruction which occurred for 60 minutes, one time per school day.

3所示。结果

这次调查的目的是确定潜在的存在之间的联系教学学术技能和改善学生的生活质量与深刻的多重残疾(PMD)演示了通过增加幸福的行为在学术指导。出于这个原因,本研究试图评估教学学术内容和关系的存在显示积极的PMD的学生的生活质量。通过视觉分析的数据和计算表达幸福的频率由参与者的行为,不同的幸福水平的行为证明了每个参与者之间的条件了。

3.1。教学条件数据

图1礼物的总数观察每个参与者的会话/教学条件。每个参与者收到指令在功能性生活技能和学术技能条件。此外,每个参与者都归类为错过了会话教学会议。错过了会话被定义为一个参与者参与活动与两个目标教学条件(即无关。打瞌睡,个人护理和医疗干预)完成观察会话不可能发生。由于参与者的重大医疗需求,错过了会议预计。错过了会议的频率并不包括在行为与幸福相关的数据。

3.2。参与者的数据

3.2.1之上。学生1

针对学生的观察到幸福的行为显示在图12。观察学生1 108个会议,其中44例(40.7%)发生在功能性生活技能教学和27(25.0%)在学术技能指导。剩下的37例(34.3%)观察会话被归类为错过了会话,因此省略了。的会话被列为失踪,21日发生在功能性生活技能教学条件和16个发生在学术教学条件。学生1显示共有1130名行为定义为幸福的表情,651在功能性生活技能教学条件和479在学术技能教学条件。幸福的行为观察的范围功能生活技能和学术技能指导每观察会话0-31 0-29,分别。

3.2.2。学生2

观察到幸福的行为对学生2显示在图中3。观察学生2 108个会议,其中49例(45.4%)发生在功能生活技能教学和32例(29.6%)发生在学术技能指导。剩下的27(25.0%)观察会议被认为是错过了会议和频率计数中遗漏了。会议指定的失踪,17日发生在功能性生活技能教学条件和10个发生在学术教学条件。学生2显示共有510名行为定义为那些与幸福有关,246年在功能性生活技能教学条件和264年在学术技能教学条件。感知幸福的范围行为每观察会话功能生活技能和学术技能教学条件是0 - 13和0-27,分别。

3.2.3。学生3

针对学生的观察到幸福的行为显示在图34。在108年会议,观察学生3在45(41.7%)功能生活技能教学会话和38(35.2%)学术技能指导会议。学生3错过25(23.1%)教学会议,14日发生在功能性生活技能教学条件和11发生在学术技能教学条件。学生3显示共有1054名行为定义为幸福的表情,446年在功能性生活技能教学条件和608年在学术技能教学条件。幸福的范围行为观察功能生活技能和学术技能教学观察会话期间是1至29和3-39,分别。

3.2.4。学生4

针对学生的观察到幸福的行为显示在图45。观察学生4 108个会议,其中52例(48.2%)发生在功能生活技能教学和44例(40.7%)发生在学术技能指导。剩下的12(11.1%)观察会议分为错过会议期间与7发生功能性生活技能教学条件和5发生在学术技能指导。学生4显示共有448与幸福相关的行为,183年在功能性生活技能教学条件和265年在学术技能教学条件。观察到幸福的范围行为功能生活技能和学术技能教学观察会话期间0-20 0-25,分别。

3.2.5。幸福总行为

表3幸福的礼物的意思是发生所有参与者的行为/教学条件。对所有参与者来说,高频率与幸福有关的行为显示在学术技能教学条件。学生1,比较幸福的行为之间的功能性生活技能教学条件和学术技能条件表明,更多的行为与幸福相关证明每个会话期间的学术教学条件(17.7和14.8)。比较观察到幸福的行为之间的功能性生活技能教学条件和学生的学术技能条件2表明,以更高的速度与幸福相关的行为被证明每个会话期间的学术教学条件(9.8和7.7)。学生3,比较幸福的行为之间的功能性生活技能教学条件和学术技能条件表明,经常与幸福相关的行为被证明在学术教学条件(16.0和9.9)。最后,比较幸福的行为之间的功能性生活技能教学条件和学生的学术技能条件4表明,更多的行为与幸福相关证明每观察会话期间的学术教学条件(6.0和3.5)。

4所示。讨论

进行本研究的目的是评估之间的联系是否教学学术技能和生活质量的改善与深刻的多重残疾学生(PMD)可以成立。这项研究的结果显示了一个潜在的学术技能教学之间的关系,增加了发生独特的行为与幸福相关的四个参与者。所有四个参与者,观察到幸福的平均发生行为总观测会话期间在学术技能教学条件高于功能性生活技能教学条件。在之前的调查报道(40,41,45,53)教学条件的参与者接触到首选活动似乎引起更大的可测量的行为比会话涉及首选药物与幸福相关的活动。本研究的结果对于学术和功能的比较生活技能教学教学学术技能的结果似乎表明,升高与幸福相关的行为与PMD对一些学生。特别是,结果证明了3和4的学生可能会描述最具代表性的结果因为这些参与者在两种情况下受到相当平衡的指令。学生3证明幸福的行为平均9.9次43功能性生活技能教学的观察测量幸福的行为相比,平均40学术技能观察会议期间的16.0倍。同样,学生4证明行为与幸福相关的平均3.5次52功能性生活技能教学观察与测量幸福的行为在44场均6.0次学术技能教学观察会话。一个主要原因为个人生活质量的概念应用于研究与PMD是确定在这些概念领域提供教学可以提高学生的满意度和总体健康(54,55]。因为这项研究的参与者显示更高的幸福指数在学术技能教学条件,结果表明,有可能有益于教学学术内容的学生超过基本指令和收购的PMD的技能。

目前,特殊教育工作者的挑战与创建和实施有效的教育策略,混合功能生活技能和学术技能教学与PMD的学生。从历史上看,大多数的研究与个人PMD检查变量影响技能习得很少关注评估个人的广泛关注的生活质量(53]。虽然研究的成功教学功能生活技能是记录4,15),本研究试图建立一个潜在的联系提高生活质量和对学生学术内容的教学与PMD的指令记录潜在的积极影响。的Agran和他的同事们(5),其中一个主要原因为什么特殊教育教师不愿意教学生PMD的学术内容是无法确定教学的潜在收益这种材料给学生。本研究的结果表明,一些学生与PMD接受学术指令可能会经历更多的“幸福”,提供了一个合理的理由来提供这种类型的指令。除了提供积极的师生互动,教学也可以改善沟通技巧,增加社会交往,提高理想的学校后的结果(14,15]。

补充本研究的结果与现有文献中发现的结果相一致。例如,里昂[38)报道称,孩子的日常生活与PMD特点是频繁的,长时间的直接护理作用其次是短时间的独立活动。尽管努力平衡各地教学时间条件下,大多数的有针对性的课堂课堂时间用于本研究专注于直接护理交互(即。,个人卫生,医疗干预),功能性生活技能教学包括自助(即。、喂养、酱),(即运动范围活动。,massage, exercising), and independent living skills (i.e., communication, choice-making). Overall, classroom instruction targeting the aforementioned conditions averaged 44.0% for all participants, with some variability among participants, averaging 40.7%, 45.4%, 41.7%, and 48.2% for Student 1, Student 2, Student 3, and Student 4, respectively. Instructional time observed during this study that was dedicated to teaching academic skills (i.e., preliteracy, prenumeracy, basic science) averaged 36.6% for all participants with individual averages of 25.0%, 29.6%, 35.2%, and 40.7% for Student 1, Student 2, Student 3, and Student 4. The remaining sessions classified as missed sessions were those in which the student was receiving medical intervention, self-care activities, or dozing. These sessions accounted for an average of 23.4% of the observations for all participants and 34.3%, 25.0%, 23.2%, and 11.1%, respectively, for Student 1, Student 2, Student 3, and Student 4. The potential for many individuals with PMD to spend a substantial amount of time involved in less stimulating routines may lead to a weakened sense of well-being and personal satisfaction. This new focus on increasing behaviors associated with happiness may mean putting forth an effort to balance instructional time between academic skills instruction and functional life skills instruction while providing the student with engaging and effective programming.

5。限制

虽然这项调查的结果可能会鼓励那些支持增加学术技能教学与PMD的学生,应该注意一些限制。参与者的小样本大小和独立的教室里所有的参与者收到指令安置在同一区域公共日校程序限制结果的普遍性。其次,由于区域公共日制学校暑期项目的性质的研究,总的调查包含只有五周的教学。不同的结果可能发生的调查已经进行了长时间的时间。第三个限制是缺乏指导的教师在两种情况下的交货指令。这规定履行了必要的安排由学校计划要求保持不变的教学实践。尽管每个老师是针对使用教学策略,如离散试验训练,常数延时,促使和钢筋,没有数据被使用或缺乏这些策略的条件。正因为如此,一个不受控制的变量可能是老师的选择的方法提供指导。这项研究的第四个限制是无法同样观察每个条件。尽管最初规划校长和教师对于课堂安排,不受控制的情况下出现,改变了课堂教学。 This unequal distribution of instruction may represent past formal education exposure which limited access to academic curriculum; therefore, the increase in occurrence of behaviors associated with happiness could be associated with the novelty of the instruction itself. A final limitation was the lack of objective measures of happiness. Because of the communicative abilities of the participants, they were not able to self-report indices of happiness. Therefore, the investigation recorded only objective indices of happiness reported by the teachers via a communication assessment, not through a preference assessment completed by the actual participant. Although some researchers [31日,33,56- - - - - -58)已经确定代理报告(目标)是有效的解释另一个人的幸福指数,建议研究人员试图同时测量主观和客观指标在评估个体的生活质量与PMD在可能的情况下(54]。例如,主观的自我报告偏好评估措施的个人回应所需的通信方式(即。,eye gaze, augmentative communication, picture symbols, etc.) would be supplemented with objective measures, such as direct observation or proxy report.

6。影响和对未来研究的建议

本研究的结果表明,PMD的学生展示时更高的幸福指数比当他们收到接受学术教学功能生活技能指导。假设这些发现是有代表性的,特殊教育工作者应该试图将他们的精力集中在识别和规划积极为PMD的学生生活质量的机会,而决定哪些教育策略提供最合适的混合功能生活技能指导和参与通识教育课程(29日,42,43]。本研究不打算支持放弃教学声音功能生活技能。相反,未来的研究应该关注教学的影响所有技术领域,包括与技术学术技能和实用的生活技能,如积极互动并允许个人选择有潜力增加幸福指数和整体生活质量。Agran和同事(5)说,从业者,包括特殊教育工作者,PMD领域的不同观点关于教学学术内容的潜在好处与PMD的学生。这项研究表明,一个潜在的好处是,这类指令可能提高幸福水平的学生可以积极影响他们的整体生活质量。未来的研究应该继续解决不仅获得PMD的通识教育课程的学生,但也关注特定方面各种教学策略和条件,影响学生的整体生活质量。此外,未来的研究应该说话的方法使功能性生活技能课程更加强努力增加行为与幸福相关的数量显示在这个重要的和必要的指令。为了做到这一点,特殊教育工作者需要利用的结果有效的学生生活质量评估工具与PMD在规划和实施相应的教学策略。到目前为止,有一个缺乏评估工具来测量PMD患者的生活质量28,59,60]。未来的研究应该继续解决缺乏有效的测量工具来评估个体的生活质量与PMD和检查其他老师友好的方式来确定是否实现这一结果。此外,研究应关注的验证行为代表幸福与PMD的个体。此外,PMD领域缺乏研究文献,联系生活质量概念的教育改革。生活质量评估,应该可以成为另一个测量用来评估特殊教育的有效性编程这人口6,39,43]。

最后,未来的研究应考虑的设计和实现一个教育课程对学生直接与PMD,结合内容从学术课程和实用的生活技能。而不是继续孤立地教授这些技能,这两个课程的结合可能存在更有效的教学模式,因为它将解决两个关键技能领域虽然可能维持更高的参与度和PMD的学生之间的互动。

7所示。结论

近年来,在美国的看法已经从赤字与PMD对学生能力本位的角度来看。不管个人的障碍的严重程度,教育工作者正在考虑个体的整体能力,喜好,当开发适当的干预和参与活动。注重和加强这些个体的优势和功能可能会为他们提供额外的机会参与学校和快乐,有意义,反过来,更积极的教育成果。因此,通过识别导致课堂活动积极参与和幸福的增加,教育工作者会适应和设计技能收购活动,导致生活质量的改善与PMD的学生。最后,用生活质量指标在设计程序时,特殊教育工作者可以成功地减少潜在的学校,同时增加技能习得不愉快,幸福,自决。

利益冲突

作者宣称没有利益冲突有关的出版。

引用

1. b·梅斯g . Lambrechts i Hostyn, k .诗“Quality-enhancing干预的人拥有深厚的知识和多重残疾:实证研究文献的回顾,“智力和发育障碍杂志》上,32卷,不。3、163 - 178年,2007页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
2. h . Nakken和c . Vlaskamp”需要深刻的知识和多重残疾的分类法,”智障人士的政策和实践》杂志上4卷,第87 - 83页,2007年。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
3. l·斯特恩伯格个人有深刻的障碍:教学和辅助策略血管畅通Inc .,奥斯汀,德克萨斯州,美国第3版,1994年版。
4. m . Alwell和b·科布”功能残疾青年的生活技能课程干预:系统回顾,“个人职业发展为例外,32卷,不。2、82 - 93年,2009页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
5. m . Agran高山,和m . Wehmeyer”访问通用课程对学生有重大障碍:教师意味着什么,”教育和培训在精神发育迟缓和发育障碍,37卷,不。2、123 - 133年,2002页。视图:谷歌学术搜索
6. j·l·Bobzien”回顾课程方法和在美国的生活质量指标为个人展示深刻的多重残疾,”社会福利:跨学科的方法,1卷,不。2,8-22,2011页。视图:谷歌学术搜索
7. r . l . Schalock“生活质量的概念:我们知道的和不知道,“智力障碍研究杂志》上,48卷,不。3、203 - 216年,2004页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
8. r . l . Schalock“生命质量的测量和使用个人的结果,”提高人们的生活质量为智障人士r·科比,艾德。,页3 - 17,施普林格,多德雷赫特,荷兰,2010年。视图:谷歌学术搜索
9. 《残疾人教育法》(想法),70南加州大学。1400节,2004。视图:谷歌学术搜索
10. NCLB,“不让一个孩子掉队法案》2001年20事项70§6301节”。视图:谷歌学术搜索
11. j . Nietupski s Hamre-Nietupski、美国科廷和k . Shrikanth”课程的回顾研究严重残疾在六个选择期刊从1976年到1995年,“特殊教育的杂志没有,卷。31日。1,36-55,1997页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
12. t . l . Burcroff d . m . Radogna e·h·赖特,“社区拓展:解决学生的功能包括设置的生活技能,”教育残疾儿童,35卷,不。5,52-57,2003页。视图:谷歌学术搜索
13. d·m·布劳德和k . Cooper-Duffy循证实践严重残疾的学生,要求问责“不让一个孩子掉队”、“特殊教育的杂志,37卷,不。3、157 - 163年,2003页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
14. d·m·布劳德郑胜耀韦克曼,c .鲜花,r . j . Rickelman d . Pugalee和m . Karvonen”创建访问通用课程与年级水平的内容重要认知障学生:这个概念的解释,“特殊教育杂志第41卷。。1 - 18,2007页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
15. a . Stone-MacDonald“学习日常生活和职业技能自然设置:坦桑尼亚的模式,”特殊教育的国际协会杂志》,13卷,不。1,28-40,2012页。视图:谷歌学术搜索
16. d·布劳德吉布斯,l . Ahlgrim-Delzell g·r·Courtade m·穆拉兹和c鲜花,“素养对学生有严重发育障碍:我们应该教什么和我们应该希望实现吗?”补救和特殊教育,30卷,不。5,269 - 282年,2009页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
17. d·m·布劳德斯普纳,s .韦克曼k . Trela和j·n·贝克,“将教学与学术内容标准:找到链接,”有严重残疾的人的研究和实践没有,卷。31日。4、309 - 321年,2006页。视图:谷歌学术搜索
18. j·唐宁,“同伴支持、通用设计和严重残疾的学生的核心课程:人员准备的角度来看,“有严重残疾的人的研究和实践没有,卷。31日。4、327 - 330年,2006页。视图:谷歌学术搜索
19. f·斯普纳,美国的k·戴蒙德,a . Smith和c·h·肯尼迪,“我们所知道的和需要知道访问的一般课程学生有明显的认知障碍,”有严重残疾的人的研究和实践没有,卷。31日。4、277 - 283年,2006页。视图:谷歌学术搜索
20. j·克莱顿,m . Burdge德纳姆,h·l . Kleinert和j·卡恩斯,”访问的一般课程的四个步骤的过程有明显的认知障碍的学生,“教育残疾儿童,38卷,不。5日相较2006页。视图:谷歌学术搜索
21. e . Towles-Reeves b·加勒特p . j . Burdette和b . Burdge”大型备用评估系统的验证和对教学的影响:有什么后果?”评估有效的干预没有,卷。31日。3,45-57,2006页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
22. e . Towles-Reeves h . Kleinert和l . Anderman”替代评估基于交替成就标准:主体”的观念,有严重残疾的人的研究和实践,33卷,不。3、122 - 133年,2008页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
23. d·m·布劳德s y韦克曼l . Ahlgrim-Delzell f·斯普纳和b . Algozzine“阅读教学的研究有重要的认知障碍的个人,”残疾儿童,卷72,不。4、392 - 408年,2006页。视图:谷歌学术搜索
24. b . Algozzine d·布劳德m . Karvonen d . w .测试,和w·m·伍德”干预的影响促进残疾人士的自决,”教育研究的回顾,卷71,不。2、219 - 277年,2001页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
25. m . l . Wehmeyer“自决和严重残疾的人:重新审视含义和误解,”有严重残疾的人的研究和实践,30卷,不。3、113 - 120年,2005页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
26. m . Wehmeyer和m . Schwartz,“民族自决和成人的生活质量之间的关系与精神发育迟滞,”教育和培训在精神发育迟缓和发育障碍,33卷,不。1、3 - 12,1998页。视图:谷歌学术搜索
27. m·e·斯奈尔L.-Y。陈和k·胡佛,“扩大和选择通信教学严重残疾的学生:干预研究的回顾1997 - 2003年”有严重残疾的人的研究和实践没有,卷。31日。3、203 - 214年,2006页。视图:谷歌学术搜索
28. d·亚当斯和c·奥利弗,”表达的情感和内部状态和评估患者严重或深刻的智障人士,“临床心理学评论没有,卷。31日。3、293 - 306年,2011页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
29. c·w·绿色,s·m·加德纳和d·h·里德“提高幸福指数的多重残疾的人包括:一个程序复制和成分分析,“应用行为分析杂志》上,30卷,不。2、217 - 228年,1997页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
30. c·w·格林·d·h·里德,j . h . Rollyson和s . c . Passante”丰富教学计划减少阻力和指数与深刻的多重残疾,个人之间的不快乐”应用行为分析杂志》上,38卷,不。2、221 - 233年,2005页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
31. k•佩特里、b·梅斯和c . Vlaskamp”领域的深刻的多重残疾患者的生活质量:父母和直接支持人员的角度来看,“智障的应用研究》杂志上,18卷,不。1,35-46,2005页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
32. p . Vos, p . de Cock k .诗w . van den Noortgate,和b·梅斯”,让他们觉得他们做什么?调查人们的主观幸福感有严重和深远的残疾,”发育障碍的研究没有,卷。31日。6,1623 - 1632年,2010页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
33. p . Vos, p . de Cock k .诗w . van den Noortgate,和b·梅斯”调查中观察到的情绪和情感之间的关系严重和深刻的智障人士,“智力障碍研究杂志》上卷,57号5,440 - 451年,2013页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
34. d . t .舵”测量幸福的。”《美国精神发育迟滞,卷105,不。5,326 - 335年,2000页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
35. l·舒瓦·g·l·马丁,c . t . Yu和j .怀特利”的选择,程度的偏好,有智力的残疾的人,幸福指数:一个令人惊讶的发现,“教育和培训在发育障碍,39卷,不。3、265 - 269年,2004页。视图:谷歌学术搜索
36. d . c . t, s Spevack r . Hiebert说道,“幸福指数之间深刻而严重残疾的人在工作和休闲活动:一个比较,”教育和培训在精神发育迟缓和发育障碍,37卷,不。4、421 - 426年,2002页。视图:谷歌学术搜索
37. m·贝尔泰利和i .布朗”,为智障人士的生活质量。”目前看来精神病学,19卷,不。5,508 - 513年,2006页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
38. g·里昂,“生活满意度矩阵:乐器和程序来评估个人的主观生活质量与深刻的多重残疾,”智力障碍研究杂志》上卷,49号10日,766 - 769年,2005页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
39. Reiter和r . l . Schalock“生活质量的概念应用到以色列特殊教育计划:一个国家增强自主课程的学生有特殊需要的,”国际康复研究杂志》上没有,卷。31日。1,13-21,2008页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
40. c·w·绿色和d·h·里德,”定义、验证,增加幸福指数在深刻的多重残疾的人,”应用行为分析杂志》上卷,29号1,第78 - 67页,1996。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
41. c·w·格林和d·h·里德”行为识别方法的来源与深刻的多重残疾个体之间的幸福和痛苦,“行为矫正,23卷,不。2、280 - 293年,1999页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
42. k•佩特里、b·梅斯和c . Vlaskamp“实施”深刻的多重残疾患者的生活质量:德尔福的一项研究中,“智力障碍研究杂志》上,51卷,不。5,334 - 349年,2007页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
43. g . e . Lancioni n . n·辛格·m·f·O ' reilly d·奥利瓦和g . Basili”增加幸福指数研究的概述严重/深厚的知识和多重残疾,”残疾与康复,27卷,不。3、83 - 93年,2005页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
44. n . n .辛格。g . e . Lancioni, a·s·w·温顿·r·g . wahl j·辛格(manmohan Singh)和m .圣人“用心照料家庭增加了个体之间的幸福与深刻的多重残疾,”发育障碍的研究,25卷,不。2、207 - 218年,2004页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
45. m·t·Ivancic g·t·巴雷特A . Simonow A金伯利,”一个复制增加幸福指数在一些深刻的多重残疾的人,”发育障碍的研究,18卷,不。1,第89 - 79页,1997。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
46. j . Newborg j . r .股票,l . Wnek j . Guidubaldi和j . Svinicki伯特立发展库存,DLM /教学资源,艾伦,特克斯,美国,1984年。
47. 维吉尼亚州教育部门,维吉尼亚替代评估实现手动:2009 - 2010,2009,http://www.doe.virginia.gov/testing/alternative_assessments/vaap_va_alt_assessment_prog/。
48. p·a·阿尔伯托和a . c .长应用行为分析为教师美国,皮尔森,上台北,第七版,2006年版。
49. c·h·肯尼迪,单一大小写的设计教育研究培生/阿林和熏肉、波士顿、质量,美国,2005年。
50. r·h·霍纳e . g .卡尔j .哈莉·g·麦基,奥多姆,和m . Wolery”的使用单一学科研究确定以证据为基础的实践在特殊教育中,“残疾儿童,卷71,不。2、165 - 179年,2005页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
51. j . w .茶色和d . l .恐吓单在特殊教育课题研究美国俄亥俄州哥伦布市,查尔斯美林1984年。
52. d·哈蒙德和d . l .恐吓“描述性分析单学科研究设计:1983 - 2007,”教育和培训在自闭症和发育障碍,45卷,不。2、187 - 202年,2010页。视图:谷歌学术搜索
53. p·k·戴维斯,a .年轻,h .樱桃,d . Dahman和r . a . Rehfeldt”增加个人的幸福与深刻的多重残疾:复制和扩展,“应用行为分析杂志》上,37卷,不。4、531 - 534年,2004页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
54. r . l . Schalock g·s·博纳姆,m . a . Verdugo“生活质量的概念化和测量:对项目规划和评估领域的智障人士,“评估和方案规划没有,卷。31日。2、181 - 190年,2008页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
55. r . l . Schalock。布朗,布朗r . et al .,“概念化、测量和应用有智力的残疾的人的生活质量:一个国际专家小组的报告,“精神发育迟滞,40卷,不。6,457 - 470年,2002页。视图:谷歌学术搜索
56. r·a·康明斯“自我报告的生活质量量表对一个智力障碍:回复蒸机&哈顿,”智障的应用研究》杂志上,14卷,不。1、1 - 11,2001页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
57. r·a·康明斯“主观生活质量的有效性和实用程序:一个回复哈顿&蒸机”智障的应用研究》杂志上,15卷,不。3、261 - 268年,2002页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
58. c·施瓦兹”,父母参与住宅保健和对后代的生活满意度在住宅设施为成人智力障碍,”智力和发育障碍杂志》上,30卷,不。3、146 - 155年,2005页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
59. k .诗s Kuppens p Vos,梅斯,“心理评价荷兰版本的心情,兴趣和快乐问卷(MIPQ)”发育障碍的研究没有,卷。31日。6,1652 - 1658年,2010页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索
60. e·罗斯和c·奥利弗,”情绪的评估成年人有严重或深刻的精神发育迟滞,”临床心理学评论,23卷,不。2、225 - 245年,2003页。视图:出版商的网站|谷歌学术搜索

版权

版权©2014 Jonna做l . Bobzien。这是一个开放的分布式下文章知识共享归属许可,它允许无限制的使用、分配和复制在任何媒介,提供最初的工作是正确引用。