这项研究的主要目的是建立学术倦怠和学业成就之间的关系中形成4个Homa海湾县中学生肯尼亚。这项研究是由两个主要目标引导主要是(我)建立学术倦怠和学业成绩之间的关系,(2)确定预测体重学业倦怠的三个领域的学术成就。

高水平的学术倦怠和减少学术成就已经发现学生中存在。弗里德曼( 12)进行的一项研究在351年在南非威特沃特斯兰德大学的学生。皮尔森相关系数结果显示存在显著负相关关系学术倦怠和学术成就。这项研究并没有探讨学术职业倦怠的具体领域的相关的学术成就,当前的研究旨在填补缺口。

在土耳其,Duru et al。 13检查倦怠之间的关系,学术成就,383名本科生中自律土耳其的西部。参与者是男性(39.4%)和女性(60.6%)在18岁到24岁。使用结构方程模型,结果显示,学术成就是消极与学业倦怠的三个维度。犬儒主义完全介导的影响情感耗尽在学术成就和学术效果降低;学术成就部分介导的犬儒主义的影响在减少学术功效。一个相关的研究Salanova et al。 5)与527名大学生between18到43岁还透露,学生体验学习倦怠在学术表现不佳。这是因为他们觉得疲劳,使用起来,急躁,沮丧,对学术活动分离,悲观。尽管有这些启示,仍有一个合理的需要开展的另一项研究关注中学生在肯尼亚扩大范围的结果可以广义的学习者。

协会在学业倦怠、学术交流和性能也揭示了Ghadampour et al。 14大学医学学生)进行了研究。类似的结果也被Akbay和Akbay[在另一项研究报告 3从三个不同的大学在土耳其取样。参与者被277(62.9%的女性,37.1%的男性),包括1^圣到4^th一年的学生。学术倦怠和学业成绩之间的因果关系来解释和学业倦怠被发现有一个负直接影响学业成绩。

地区,Kotze Kleynhans [ 15)进行了一项研究在南非大学生789名一年级学生(43%的女性,57%的男性)。利用逐步多元回归分析,研究发现,倦怠,尤其是情绪衰竭和玩世不恭是学术成就的重要预测因子。更重要的是,这项研究表明,情绪衰竭与更高的学术成就的1^圣年级学生,这是由于长时间的学习。在肯尼亚,Winga et al。 6]研究学术倦怠和学业成就之间的关系的样本390形式四中学学生有230个男性和160个女性。这项研究表明,未能取得高分的学生在他们的学术研究经历更多的学术悲观和比成功更降低了学习效率。此外,低成就报道学校倦怠高于高成就者。另一项研究还认为必要,试图揭示了跨文化适用性倦怠模型在解释学术高中学生之间的结果。

参与者包括772表格4中学生(12^th年级学生)通过简单随机抽样,从3867人口的中学生和31 Homa海湾县公立中学,肯尼亚。Gorard [ 16假定一个重要因素,确定样本容量的选择是子组所需的数量分析。在这项研究中,所使用的子组越大,样本需要整个人口的代表性和普遍性。Gorard补充说,样品10至20%被认为是适当的。基于Gorard建议,样本大小31(10%)学校和772(20%)参与者选择的研究。参与者来自女孩的寄宿学校,男孩寄宿学校、中学、男女混住的一天。

的选择学校的标准主要是两个:第一,学校提出了候选国家考试连续至少五年。这样的学校更有可能施加压力在学习者保持或超过过去学校的国家考试表现记录。其次,涉及中学在肯尼亚,具体地说,在解决了差距在文学关于学术倦怠和学业成就之间的关系。形式的选择四个学生(12年级)是基于这样的事实,他们准备国家考试,因此可能经历的最大数量的内部和外部压力,良好的学业表现,这种情况使他们更容易受到学业倦怠。

符合道德准则,研究人员获得了许可证国家科学委员会的数据收集,技术和创新(NACOSTI)和教育主任Homa海湾县。此外,学校领导允许进行研究在他们的学校。参与者的知情同意是寻求和他们的机密性保证。广泛的参与者介绍了研究的目的和如何填写问卷和等级量表。

所有选择的参与者填写调查问卷,一个练习,我们在常规的课堂时间在教室进行。参与者平均花了30分钟完成练习。回报率是92.5%,因为58问卷被丢弃后我们发现它们含有不完整的工作或双反应项。因此,714份问卷被发现是有效的研究和使用。我们收集学术成就记录各种选择学校管理的一项考试结束后。

参与者包括436名男生和278名女生来自国家学校占14.7%,县学校(51.4%),县下学校(33.9%)的样品。此外,大部分的参与者来自男孩的寄宿学校,占41.6%,男女同校学校34%,和女孩的寄宿学校24.4%。随后,更多的男性,构成61.1%相比,女性(38.9%),参加了实验。参与者的平均年龄是18.11 (SD = 1.49),从15到23年之久。更多的参与者(66.7%)年龄在18岁到20年,只有31.5%的年龄在15岁至17年和令人沮丧的数字(1.8%)年龄段的研讨会。

学习倦怠是使用《马氏倦怠量表测量学生调查(MBI-SS),是由Schaufeli设计等。 1]。的内部一致性可靠性MBI-SS被报道为0.86 Schaufeli et al。 1]在许多样品。在当前的研究中,仪器驾驶在一个示例38名学生和内部一致性是0.78。仪器由15项测量倦怠三个分量表:情绪衰竭(5项),学术工作(4项)、愤世嫉俗的态度和学术功效(6项)。所有项目测量措辞负面情绪衰竭和玩世不恭,而测量措辞积极学术无效。MBI-SS支持率李克特量表上得分从0 ( 从来没有)到7 ( 总是)。最高得分30的情感疲惫和24的犬儒主义和最低分数6对学术有效性表明较高的学业倦怠。建立学术水平的倦怠的参与者,我们计算的成绩总结所有的情绪衰竭和玩世不恭维度得分,然后与学术得分相比疗效建立是否有高或低水平的学习倦怠有经验的参与者。类别被概念化为分数低的0到27和28为高学术54倦怠。

学术成就的参与者是通过成绩来衡量的。标志是来自官方的学校记录的一项考试。结果是基于8个主题为所有参与者。总标志着八个受试者和均值计算并进入社会科学统计软件包(SPSS)。使用SPSS,这些标志变成了 t成绩让他们可比所有学校研究采样。

获得的数据清洗,进行编码,并输入到电脑进行分析使用社会科学统计软件包(SPSS)版本20。描述性和推论统计。皮尔逊积差相关系数是用来测试学术倦怠和学业成就之间的关系。回归分析是用来确定的预测重量学业倦怠的三个领域的学术成就。统计学意义的值被设定为95%置信区间级别( p < 0.05 )。

学术倦怠分数和学业倦怠的所有域分数计算发现均值,标准差、偏态、峰态,和相关性如表所示 1。

表 1表明,参与者平均为31.99 (SD = 18.79)在全球学术倦怠得分,这可能暗示他们经历了低学业倦怠。然而,标准偏差(SD = 18.79)表示在学业倦怠得分高可变性。偏斜度和峰度值提出了一个行为端正的分布既不显示过度nonnormality的证据。分析显示,81.2%的参与者在一个低水平的学业倦怠,仅有18.8%的人在一个高水平的学术倦怠。进一步的描述性的结果显示,学术功效的意思是26.7 (SD = 8.1),情感疲惫( 米= 11.1、SD = 6.5)和犬儒主义( 米= 5.6,SD = 6.4)。相关性分析结果显示倦怠得分之间的显著相关性;情绪枯竭,玩世不恭,和学业倦怠全球得分呈正相关;相反的,这三个变量与学术有效性负相关(表 1)。结果从这些组间关联可能意味着当学习者体验情感疲惫,他们开发一个超然的负面态度的学术工作和可能经历高学术倦怠,学习效率降低,无法完成学术任务的感觉。

我们实施学术成就通过分析参与者获得的分数从八个科目的第一届任期内的考试。由于参与者来自不同的学校和考试没有标准化,每个参与者都转化成的平均评分 t得分在50,标准差的意思是10。参与者的描述性统计 t成绩表 2。

分数被用来将参与者分为三个等级:低,平均和高的学术成就。每个类别的录取分数线如下:24 - 42.3低;为平均42.4到60.7,60.8到79.1高。进一步分析显示,大部分(69%)的平均成绩水平的参与者,参与者在低和高的学术成就贡献了15.7%和15.3%,分别。

做了双变量相关分析测试学术倦怠和学业成就之间的关系。结果显示,学业倦怠显著负相关,学业成绩( r(712)=−24日 p < 0.01 )。确定预测的三个领域的学术倦怠、情绪疲惫,玩世不恭,学术成就和学术功效,与逐步线性回归分析方法进行。之前使用这个统计检验,相关假设进行评估如图 1和 2。散点图和p p的情节标准化残差的数据表明,合理的线性和方差齐性。值得注意的是,学校类型、性别和年龄的参与者转变为虚拟变量,取0或1的值来表示存在或缺乏一些分类的影响,将会改变结果。VIF的价值观维度的学业倦怠、情绪衰竭(2.20),犬儒主义(3.06),和学术功效(2.47),低于10表明多重共线性的假设。回归分析的结果提出了在桌子上 3。

回归分析显示,学校类型明显导致了模型( F(1712)= 154.14, p < 0.01 , R²= 0.17)。同样明显的是,学校类型与学术成就积极的关系( r= 0.42)占17%的变异的学术成就。年龄的参与者解释一个额外的1%的变异在学术成就。最后,学术有效性领域学术倦怠解释4%变异的学术成就和变化是重要的( F(2711)= 95.61, p < 0.01 , R ²= 0.21)。在整个模型中,所有的三个变量在学业成绩占22%的变异。更重要的是,它是观察到的三个学术领域,进入模型中,只有学术功效显著预测学业成绩( β= 0.18, p < 0.01 )。这意味着对每一个标准单位改变学术功效,学术成就改变了0.18对那些学生投入更多的努力在学习。这些学生可能因此相信自己能够承受的压力在他们的学术环境。相反,情绪衰竭和玩世不恭不是学术成就的重要预测因子,这意味着当学习者体验这两个领域,他们倾向于建立一个消极态度的学术工作。我们进一步进行了 t以及独立样本之间的学术成就分数比较低——高学术和倦怠组 t以及发现统计上的显著差异( t(712)= 7.52, p < 0.01 )。参与者分为有低学业倦怠报道明显高意味着在学术成就( 米= 51.30,SD = 9.54)相比归类为有较高学术倦怠( 米= 44.35,SD = 9.98)。

目前的研究调查了学习倦怠和学业成就之间的关系在高中学生。我们的研究结果显示,有一个逆重要的学业倦怠与学业成绩之间的相关性。更重要的是,这项研究证实没有预测情绪衰竭和玩世不恭的学术成就。相反,只有积极学术功效,显著预测学业成绩。此外,一个 t以及较低的统计显示,参与者学习倦怠在学术成就高的意思。

这些发现与大量的研究报道消极学业倦怠和学业成就之间的关系( 3, 5, 12- - - - - - 15]。这些早期的研究证据的事实,学生体验学习倦怠在学术表现不佳,因为他们觉得筋疲力尽,使用起来,烦躁、沮丧,分离,愤世嫉俗的学术任务和责任。当学生情绪衰竭和玩世不恭的经验,他们致力于学术工作减少。这是因为这些学生缺乏所需的能源和内部资源承受预期的学业压力和责任。相反,当学生经验学术功效高,他们得到更多的致力于学术研究,这可以促进学术成就。

结果,学生低学业倦怠类别报道明显高意味着在学术成就比学业倦怠类别也同意Winga et al。 6)的结果显示,低成就者经历了更高水平的玩世不恭和疗效和减少一般比高成就学业倦怠。这些研究结果表明,学业倦怠可能的关键因素之一是在试图理解学生的学术成就。学术压力对学生学业成绩有时会适得其反。作为学生努力达到的标准设定的重要他人,他们需要支持的机制,使他们应对压力的情况下,没有这种现象,他们将在他们的环境感知的需求随着越来越多的税收,因此经验学习倦怠( 17]。

然而,当前的结果明显与弗里德曼的研究( 12],显示强阳性学术倦怠和学业成就之间的关系。同样,Kotze和Kleynhans [ 15)还透露,倦怠的某些方面,尤其是情感疲惫的学术成就是一个明显的预报器在南非第一年的学生。研究人员认为这种结果设定的高标准高成就的人满意只有最好的结果,因此研究长时间积极影响他们的学术成就,但另一方面,诱发他们学业倦怠。这种矛盾的结果可能是由于其他因素不考虑在本研究中可能引起不同的结果与学业倦怠和成就。