EDU 教育研究国际 2090 - 4010 2090 - 4002 Hindawi出版公司 351879年 10.1155 / 2012/351879 351879年 研究文章 芬兰教师道德敏感性 Kuusisto 依琳娜 1 年以来 Kirsi 1 ,Rissanen Inkeri 2 坎贝尔 伊丽莎白 1 教师教育学系 赫尔辛基大学 邮政信箱00014赫尔辛基 芬兰 helsinki.fi 2 学院神学 赫尔辛基大学 33岁的邮政信箱00014年赫尔辛基 芬兰 helsinki.fi 2012年 11 9 2012年 2012年 23 02 2012年 12 06 2012年 14 06 2012年 2012年 版权©2012依琳娜Kuusisto et al。 这是一个开放的文章在知识共享归属许可下发布的,它允许无限制的使用,分布和繁殖在任何媒介,提供最初的工作是正确的引用。

研究了芬兰教师的道德敏感性( N = 864年 )使用28-item道德敏感性量表问卷(ESSQ)。这个仪器分析的心理品质,是自我道德敏感性差异练习不同学科的教师和学生和老师。ESSQ的结果表明,心理品质令人满意,启用一个探究的因素分析的使用。芬兰教师评价的伦理敏感性高,这表明他们已经内化的道德专业教学。然而,练习老师高于学生评估教师。此外,科学作为一门学科评价的伦理敏感性较低有关。

 1。介绍

芬兰的教育体系努力支持发展的完整的人,而不是只有认知领域( 1]。这个挑战芬兰教师教育教育教师看到自己作为整体,有明确的教育目的 2]。我们的教育研究,要求学生表现出良好的知识教与学的最新进展。大多数教师在芬兰也同样教育和资格。原则上,要求教学是一个给定的字段和一个硕士学位的教学理论和实践方法。这个教师的知识包括伦理反思教学技能以及跨文化接触的道德能力。

在芬兰,教师的职业道德规范明确教师角色和关系在他们的工作 3]。芬兰教师职业道德指南强调道德敏感性teacher-pupil关系。老师要求努力理解学习者的起点,想法和意见和处理他或她的个人和私人巧妙地重要。老师也将特别留意学习者需要特殊的照顾和保护,而不是容忍任何形式的剥削或虐待的学习者。代码也承认,年轻的学习者与老师合作,更对学习者成为老师的责任。这意味着老师的作品一起负责孩子的成年人( 3, 4]。我们知道从先前的实证研究关于芬兰的教师专业承诺,他们价值的关怀和合作在关键工作的情况下 5, 6]。我们也知道学生福利社会和学术支持关怀时教室和学校环境 7, 8]。

尽管芬兰教师教育的高质量,在芬兰职业健康研究所的研究,芬兰学生评估他们的学校氛围和环境相当负面。在汇丰的研究2001/02比较学校满意度在35个国家,芬兰是位于最后一位,只有4.2%的学生报告说,他们非常喜欢学校 9]。最近学校枪击事件在芬兰也提出问题的认识以及在学校。

似乎在芬兰教育系统我们没有承认生活的某些方面,并认为也许太容易导致道德行为道德知识和推理( 10, 11]。然而,最近的心理学研究认为,道德推理和道德行为之间的联系是弱( 10]。相反,隐性,隐式和人类认知过程自动控制功能,无意识的处理是占主导地位的和有意识的处理是次要的( 12]。这也适用于道德,功能类似的直觉。作为道德教育的工具,注重推理和直觉,纳尔( 13创建综合道德教育(IEE)模型。它结合了理性的道德教育,代表康德哲学和传统角色和直觉教育,代表了亚里士多德的。IEE模型承认康德的重要性普遍道德原则是一个自上而下的方法。它同时也突显出亚里士多德的自底向上的姿态,环境被视为重要的发展中所扮演的角色道德和美德。

此外,综合伦理教育是建立在专业发展的概念。专家与新手在三个方面:第一,专家们拥有了更多的知识,而且它是组织;第二,专家认为,对世界的反应不同;第三,专家的行为会有所不同。通过严格的练习自己的技能已成为高度自动和新手轻松而相反。与任何技能,道德能力,也可以学习和发展( 13]。

根据纳尔( 13)、道德专家展示整体方向在一个或多个的四个过程或技能:道德敏感性、道德判断、道德动机,和道德行动 14]。尽管所有这些技能是必不可少的;最重要的是道德敏感性,因为它是需要注意和理解伦理问题和他们的线索。“道德敏感性的有力解释情况在决定谁是参与,采取什么行动,以及可能的反应和结果可能会随之而来”( 14]。因此, 的眼睛道德敏感性的象征。即使它是受到道德动机( 心;(优先考虑伦理目标)和道德判断 大脑;道德推理作为解决问题的工具);可以被视为前这些敏感的道德以及道德行动( 手;勇气去干预,保持任务)( 14]。因为中心的伦理敏感性总的来说,特别是在学校作为一个关键组成部分,教师的道德能力,本文探讨了道德敏感性的芬兰教师( N = 864年 )。

 2。衡量道德敏感性

道德敏感性增加的重要性作为一个研究领域一直伴随着越来越多的道德敏感性的测试。然而,大多数这些都是特定于上下文(参见[ 15),例如有关医学和牙科教育( 16],种族和性别不耐受[ 17),或科学 18, 19]。此外,这些工具包括录像困境( 17,写的困境 16),或书面的场景( 18, 19参与者评估。反过来,研究者率这些评估。因此,我们已经开发出一种乐器,作用于一个整体水平根据纳尔的理论( 20.]。它可以用来在所有情况下,可以使用作为一个自我评估工具( 21, 22]。纳尔的 20.操作化的道德敏感性指导我们的道德敏感性量表问卷(ESSQ)的开发工作。

根据纳尔( 14, 20.)、伦理敏感性包括七个技能:(1) 阅读和表达情感意味着理解和识别你和他人的情感表达,以及学习何时以及如何恰当地表达自己的情绪和管理侵略;(2) 接受别人的观点指的是用另一种观点的能力,例如以外的人或一个文化团体,或不幸的人;(3) 关怀通过连接“包括扩大自私自利包括他人的感觉,“和关怀;(4) 处理人际关系和群体差异包括感知和响应多样性,以及成为多元文化这样一个能够从使用一种文化代码转移到使用另一个;(5) 防止社会偏见包括识别、理解、积极应对和控制偏差;(6) 生成的解释和选项意味着拥有的技能创造性地作出回应,因为“人们经常重复同样的错误,因为他们反应自动不考虑另一种行为;”(7) 识别行为的后果和选项(确定行为和选择的后果 20.]后来被修改成沟通好 14])。

ESSQ仪器与芬兰曾被测试七到九年级的学生 21- - - - - - 23)和伊朗库尔德人的教师( 15]。使用ESSQ这些早期的研究表明,女学生估计他们的伦理敏感性技能比男性更高( 21, 22]。这种趋势可以用项目测量的性质来解释道德敏感性的技能。大多数测量关怀伦理以及情感和社会智力,因为纳的定义道德敏感性共同的特征与表现加德纳的( 24内心的和人际智能,包括能够识别和理解不同的感受和动机在自己和他人。道德敏感性的概念也一致戈尔曼的 25情商的概念,这是指meta-ability情感能力决定我们如何可以使用任何其他技能。早些时候在芬兰研究表明六-九年级女生都更关心的道德取向比她们的男性同行相同的年龄,显然是更公正的( 26]。

ESSQ我们还发现,在学术上有天赋的学生估计他们的道德能力比一般的学生更高的能力( 21, 22),支持其他研究员的概念的,有天赋的学生更成熟的道德思考因为他们早熟的智力发展 27- - - - - - 29日]。样本的伊朗库尔德老师ESSQ透露,中小学教师的道德敏感性高于高中教师( 15),从而表明一个充满爱心的精神,已发现对于低年级教师(尤其重要 30.]。根据先前的研究ESSQ似乎拥有建构效度,表明聚合效度,表达的程度分数衡量问题分数相关的其他措施( 31日,101 - 104页)。先前的研究结果也反映了同时效度( 31日,页101 - 104),或已知组标准( 32,173年,177页),这反映了两个或两个以上的人是否在预期方面的不同措施。

在这项研究中我们测量芬兰教师道德敏感性与ESSQ仪器我们已经开发和探索的可能的解释实证结果在教师教育的背景下。我们继续检查的建构效度与已知的集团ESSQ验证策略对于有经验的和没有经验的教师之间的道德敏感性的差异。IEE作为理论包括新手和专家的想法,在儿童自然被视为新手,需要老师提供的专家指导和榜样( 13]。在教师发展理论也承认,没有经验的教师是新手和不同于有经验的专家教师的能力例如专注于互动和学生的学习过程 33]。因此我们的第一个假设是,应该有一个道德敏感性的差异之间的自动判断新手和专家老师,这意味着专家应该有道德敏感性高于新手。其次,我们看不同学科的教师之间的差异。基于先前的研究已发现科学学生的伦理敏感性低于其他学生[[ 18, 19],参见[ 34]],我们的第二个假设是,科学教师的道德敏感性低于其他教师。

此外,研究继续探讨ESSQ的心理品质,它根据以往的结果表明承诺的伦理敏感性模型的操作化和令人满意的 15, 21, 22]。在最初的研究( 21, 22)没有进行探索性因素分析,尽管它是一个重要的工具,检查所选择的项的构造。本文探究的因素分析,然而,同时确认在某种程度上,因为纳尔的仪器是基于理论模型的操作化。

总之,自我评价的伦理敏感性芬兰教师( N = 864年 )摘要研究了以下三个研究问题:(1)什么是仪器与这个群体的心理素质?什么,如果有的话,是自我道德敏感性差异(2)实践和学生老师和(3)教师不同的科目吗?

 3所示。方法 3.1。样本

非概率抽样( N = 864年 )收集一个道德敏感性量表问卷(ESSQ)在2011年的春季和秋季学期。每个被调查者个人邀请完成互联网版本的问卷。参与者被要求评估他们的态度语句测量道德敏感性。

老师的样例中,60%的人练习教师( n = 522年 ),40%是学生教师( n = 342年 )初赫尔辛基大学的教学研究。共667名(77%)的教师是女性和197名男性(23%)。示例包括当前和未来的早期教育和小学类教师( n = 302年 35%),以及上下中学学科教师( n = 562年 ,65%)。后者是科学老师 n = 141年 16%)、社会科学(宗教、历史、哲学和心理学)( n = 123年 ,14%)、语言( n = 176年 20%),和其他学科(如艺术、家政、工艺、和体育教育)( n = 122年 ,22%)。

 3.2。道德敏感性量表问卷调查

ESSQ [ 22)是基于纳尔的道德敏感性的操作化( 20.]。仪器由28个项目的李克特量表1 ( 完全不同意)到5 ( 完全同意)(表 1)。项目设计适用于来自不同背景和文化的人。这允许使用仪器在一个多元文化社会和跨文化研究。语句描述问题和价值观被申请人认为个人重要。每七个维度已经实施的四个语句。所有项目,均值和标准差,表中列出 1。

道德敏感性量表问卷(ESSQ)。

项目/标签 米(SD)
(1)阅读和表达情感
es1_1 /在冲突情况下,我能够识别他人的感情。 4.0 (0.6)
es1_2 /我能表达我对别人不同的感觉。 4.0 (0.7)
es1_3 /我注意到如果有人和我一起工作是激怒了我。 4.0 (0.6)
es1_4 /我能表达对别人如果我冒犯或伤害,因为他们。 3.3 (0.9)
(2)采取别人的观点
es2_5 /我能与人合作不分享我的意见是正确的,什么是错的。 4.2 (0.6)
es2_6 /我容忍不同的道德观念在我的周围。 4.1 (0.7)
es2_7 /我认为这是好的,我最亲密的朋友想以不同的方式。 4.2 (0.5)
es2_8 /我也相处的人不同意我的观点。 4.2 (0.6)
(3)关心通过连接
es3_9 /我担心我的幸福伴侣。 4.0 (0.6)
es3_10 /我照顾别人的幸福,努力改善它。 4.3 (0.6)
es3_11 /在冲突情况下,我尽力采取措施,旨在维护良好的人际关系。 4.3 (0.6)
es3_12 /我想有良好的接触和我一起工作的人。 4.2 (0.7)
(4)处理人际关系和群体差异
es4_13 /我考虑别人的观点在做任何重要决定之前我的生活。 3.8 (0.8)
es4_14 /我试着考虑另一个人的位置,当我面对一个冲突的情况。 4.0 (0.6)
es4_15 /当我工作伦理问题我认为我的决定对他人的影响。 4.1 (0.6)
es4_16 /我试着考虑别人的需求,即使在情况关于我自己的好处。 4.1 (0.6)
(5)防止社会偏见
es5_17 /我认识到自己的偏见,当我需要站在伦理问题。 3.9 (0.7)
es5_18 /我知道我与某些偏见当我评估伦理问题。 4.0 (0.8)
es5_19 /我试图控制自己的偏见在进行道德评价。 4.0 (0.7)
es5_20 /当我解决伦理问题我尽量抽出位置进化自己的社会地位。 3.7 (0.8)
(6)生成的解释和选择
es6_21 /我考虑我的行为在伦理决策的后果。 4.2 (0.6)
es6_22 /我考虑在不同的选择当针对最好的可能的解决方案一个道德有问题的情况。 4.2 (0.6)
es6_23 /我能创建许多另类的方式采取行动当我面对我生命伦理问题。 3.7 (0.7)
es6_24 /我相信有几个正确的伦理问题的解决办法。 4.0 (0.8)
(7)确定行为和选择的后果
es7_25 /我发现人类交互涉及伦理问题。 4.1 (0.7)
es7_26 /我看到很多伦理问题。 3.5 (1.0)
es7_27 /我知道我在学校面临的伦理问题。 3.9 (0.6)
es7_28 /我比其他人更好的识别新的和当前的道德问题。 3.0 (0.8)

注:斜体的项目不接受最终的模型。项es1_1、es1_3 es4_13, es6_24值最低提取共通性被移除,所以行列式 p = 。 001年 。此外,项目es3_12被删除,因为物品的因子载荷低于.30。

 3.3。统计分析

心理素质的仪器检查三个阶段。首先,七个维度的心理属性ESSQ 28道德敏感性的项目进行调查。第二,产品的结构进行了分析与探索性因素分析(脂肪酸)。第三,分析了ESSQ的可靠性指标量表的阿尔法( 35,169 - 170页)。

自我报告的道德敏感性的差异进行比较的维度 t 测试,教学阶段(练习老师/学生)作为分组变量。教师不同的学校之间的差异水平方差和受试者进行测试(方差分析)应用对象固定因素。

 4所示。结果 4.1。的心理属性ESSQ乐器 以下4.4.1。相关分析的道德敏感性的规模

统计分析的第一个任务是调查的心理属性ESSQ物品。后四项(es1_1 es1_3、es4_13 es6_24)值最低的提取共通性被移除在迭代风格,行列式是措施。Kaiser-Meyer-Olkin (KMO)测试结果是可以接受的,用.882的价值。根据Tabachnick Fidell [ 36,614页),价值观.60以上是需要好的教育。巴特利特球形的测试是重要的( p = 。 000年 )。这些测试表明,我们能够进行探索性因素分析。

 4.1.2。因子结构和伦理敏感性量表的可靠性

探索性因素分析是通过最大似然法提取直接执行Oblimin旋转。示例显示6个因素的存在和特征值超过1 ( 37]。卡特尔的小石子的情节 38]提出六到八个因素。由六个解决方案解释方差的44% 46%和7个因素。六个和seven-factor解决方案所有24项加载相应的纳尔的理论,除了项目的维度 4处理人际关系和群体差异加载在六维解决方案 3关怀通过连接和 6生成解释和选择。在seven-factor es4_15加载项维度的解决方案 6生成解释和选择,但物品es4_14 es4_16加载第一个因素(见表 5)。es3_12 seven-factor解决方案中的项目不被接受为最终的模型,由于因子载荷不是.30。总之,seven-factor解决方案选择的分析,从原始28日和23项被选中代表道德敏感性的规模。

的心理属性ESSQ项目进一步检查可靠性分析( 35]。阿尔法载荷和ESSQ维度展示在表之间的相关性 2。示例中的可靠性范围从.80 56。维 2把别人的观点可靠性(最高 α = 。 80年 ),而维 1阅读和表达情感( α = 。 56 ), 4处理人际关系和群体差异( α = 。 63年 )最低。这些维度只包括两项,这降低了可靠性值。维 4处理人际关系和群体差异与维 3关怀通过连接( r = 。 5 ), 5防止社会偏见( r = 。 5 ), 6生成解释和选择( r = 。 6 )。此外,维5和6与彼此坚定( r = 。 5 )。这些相关性强,因为据科恩|上方的相关性。50 |被认为是大( 39]。

意味着,α载荷,ESSQ的尺寸的相关性。

维度和物品 米 (SD) α 1 2 3 4 5 6 7
(1)阅读和表达情感es1_2 es1_4 3.6 (0.7) 56 - - - - - -
(2)以他人的视角es2_5, es2_6, es2_7 es2_8 4.2 (0.5) .80 。2 - - - - - -
(3)关心他人通过连接es3_9, es3_10 es3_11 4.2 (0.5) 正 。2 。4 - - - - - -
(4)处理人际关系和群体差异es4_14, es4_16 4.0 (0.5) 点 。2 。4 。5 - - - - - -
(5)防止社会偏见es5_17、es5_18 es5_19 es5_20 3.9 (0.5) 开市 。2 。3 。3 。5 - - - - - -
(6)生成的解释和选择 es4_15,es6_22 es6_21 es6_23 4.1 (0.5) .74点 。2 。4 。4 。6 。5 - - - - - -
(7)确定行为的后果和期权es7_25 es7_26, es7_27 es7_28 3.6 (0.6) 点 。2 。1 。2 。3 。4 。4 - - - - - -

α值和相关支持的建议改善ESSQ需要调整。关于尺寸需要修改 1阅读和表达情感和 4处理人际关系和群体差异为了增加团结和稳定的项目。此外,ESSQ维度的数量应该讨论和进一步的研究。然而,目前的心理属性的分析表明,ESSQ已经令人满意的仪器(参见[ 15])。

 4.2。职业生涯Stage-Related教师道德敏感性的差异

总的来说,教师的评价他们的道德敏感性高(表 1和 2),这可能表明一个上限效应和限制范围 18, 31日]。他们认为能力最高 在别人的观点而在 关怀通过连接( 米 = 4所示。2 , SD = 0.5 、职责)。他们认为他们的技能是最低的 阅读和表达情感( 米 = 3所示。6 , SD = 0.7 ),在 识别行为的后果和选项( 米 = 3所示。6 , SD = 0.6 )。这些维度包括两个最低的个人物品(表 1):es1_4”我能表达对别人如果我冒犯或伤害,因为他们”( 米 = 3所示。3 , SD = 0.9 )和es7_28“我比别人在识别新的和当前伦理问题”( 米 = 3所示。0 , SD = 0.8 )。这些低意味着可能表明芬兰人的适度和保守性质( 40, 41]。有趣的是,伊朗库尔德人教师指示反映类似的谦虚当衡量ESSQ [ 15]。我们的仪器似乎占据了g .霍夫斯泰德和g·j·霍夫斯泰德 42164 - 167页),被称为“不确定性规避,”定义为“在多大程度上一种文化的成员感到模糊的或未知的情况。“芬兰和伊朗共享相同的指数得分和排名,国家在不确定性规避低到中等成绩,已与随和谦虚,结合高分有关利他主义,合规,和温柔的刚性 42,168 - 172页)。

道德敏感性差异练习教师( n = 522年 )教师和学生( n = 342年 )分析 t 以及。练习老师评价统计上显著提高他们的能力 阅读和表达情感( t ( 655294年 ) = - - - - - - 2.306 , p = 。 021年 , η 2 = 。 01 )( 米 练习 老师 = 3所示。7 , SD = 0.6 ; 米 学生 老师 = 3所示。6 , SD = 0.7 ),认为自己更能 接受别人的观点( t ( 862年 ) = - - - - - - 2.578 , p = 。 010年 , η 2 = 。 01 )( 米 练习 老师 = 4所示。2 , SD = 0.5 ; 米 学生 老师 = 4所示。1 , SD = 0.5 )(表 3)。即使这些结果表明,练习教师评价他们的伦理敏感性高于学生的教师,应该注意的是,影响大小都很小,没有练习之间的差异和学生老师关于道德敏感性的五个维度。尽管如此,这些发现符合理论和先前的经验发现有关经验和新手教师之间的差异。已发现有经验的教师更注重与学生的互动,这是接近道德敏感性和新手教师更专注于自己的内容知识和作为教师( 2, 33, 43, 44]。

教学生涯stage-related道德敏感性的差异。

维 练习 米 (SD) ( n = 522年 ) 学生 米 (SD) ( n = 342年 ) 列文的测试 p t ( p ) η 2
(1)阅读和表达情感 3.7 (0.6) 3.6 (0.7) .007 −2.306 (.021) 0.01
(2)采取别人的观点 4.2 (0.5) 4.1 (0.5) .974 −2.578台端面应() 0.01
(3)关心通过连接 4.2 (0.5) 4.2 (0.5) .413 .007 (.994)
(4)处理人际关系和群体差异 4.0 (0.5) 4.0 (0.6) .113 −1.509 (.132)
(5)防止社会偏见 3.9 (0.5) 3.8 (0.6) .327 −1.741 (.082)
(6)生成的解释和选择 4.0 (0.5) 4.1 (0.5) .728 .732 (.465)
(7)确定行为和选择的后果 3.7 (0.6) 3.6 (0.6) .869 −。750(。454)

尺度效应( η 2 )计算公式 ( t 2 ) / ( t 2 + ( n 1 + n 2 - - - - - - 2 ) ) 。

 4.3。与主体相关的道德敏感性的差异

我们应用单向变异分析(方差分析)研究与主体相关的道德敏感性的差异。我们比较早期教育和小学类教师的自我评价(EE)和学科教师的科学,社会科学,语言,和其他学科。统计上显著差异被发现的三个维度: 关怀通过连接(F (3) = 3.855, p = 。 004年 , η p 2 = 。 02 ), 防止社会偏见(F (3) = 3.937, p = 。 004年 , η p 2 = 。 02 ), 识别行为的后果和选项(F (3) = 5.376, p = 。 000年 , η p 2 = 。 02 )(表 4)。列文的测试的结果并不显著(表 5),因此图基HSD事后测试是用于分析的多重比较。

与主体相关的道德敏感性的差异。

EE 科学 社会科学 语言 其他 列文的测试 p
302 (35) 141 (16) 123 (14) 176 (20) 122 (14)
米 (SD) 米 (SD) 米 (SD) 米 (SD) 米 (SD) F ( p ), η p 2
(1)阅读和表达情感 3.7 (7) 3.6 (7) 3.7 (7) 3.6 (7) 3.8 (6) .220
1.568,(.181). 01
(2)采取别人的观点 4.2 (5) 4.2 (5) 4.2 (5) 4.1 (5) 4.2 (5) .615
.811 (.518),04
(3)关心通过连接 4.2 (4) 4.1 (5) 4.1 (5) 4.2 (5) 4.2 (5) 者
3.855,(04),.02点
(4)处理人际关系和群体差异 4.1 (0。) 4.0 (6) 4.1 (5) 4.1 (5) 4.1 (5) .726
1.391,(.235). 01
(5)防止社会偏见 3.8 (5) 3.8 (6) 4.0 (5) 3.9 (5) 4.0 (6) .374
3.937,(04),.02点
(6)生成的解释和选择 4.0 (5) 4.0 (5) 4.1 (4) 4.1 (5) 4.1 (5) .900
2.026,(.089). 01
(7)确定行为和选择的后果 3.6 (6) 3.6 (5) 3.8 (6) 3.6 (6) 3.8 (5) .817
5.376,(组织),.02点

因子载荷和提取共通性。

1 2 3 4 5 6 7 h 2
es4_14我试着考虑另一个人的位置,当我面对一个冲突的情况。 .507 −.099 −.131 台端面应− −.082 .060 −.109 .508
es4_16我试着考虑别人的需求,即使在情况关于我自己的好处。 .323 −.002 −.266 .015 −.037 .188 −.165 .478
es2_6我容忍不同的伦理观点在我周围。 −.036 −.856 .041 .059 .026 .031 .084 .670
es2_5我能配合那些不分享我的意见是正确的,什么是错的。 −.140 −.781 −.009 .027 .031 −.012 −.055 .593
es2_8我也相处的人不同意我的观点。 重建 −.594 −.100 −.053 −.043 −.031 −.049 .470
es2_7我认为它是好的,我最亲密的朋友想以不同的方式。 .099 −.567 组织 −.005 −.016 .053 .005 原始素材
es3_10我照顾别人的幸福,努力改善它。 −.066 −.007 −.844 .043 −.029 .079 组织 .736
es3_9我关心的幸福伴侣。 −.011 −.016 −.610 .245 −.013 .008 04 .466
es3_11在冲突情况下,我尽力采取行动,旨在保持良好的人际关系。 .222 −.129 −.384 −.156 −.021 −.016 −.020 .335
es3_12我试着有良好的接触和我一起工作的人。 .159 −.216 −.293 −.076 .024 −.038 −.098 .295
es1_4我能表达对别人因为他们如果我冒犯或伤害。 −.027 −.016 −.017 .661 −.045 .024 .074 .439
es1_2我能够表达我对别人不同的感觉。 .014 −.031 −.114 .554 .026 −.021 −.134 .401
es7_26我看到很多伦理问题。 −.044 .085 −.030 −重建 −.720 .037 .018 .515
es7_27我意识到我在学校面临的伦理问题。 −.062 −.031 −.103 .012 −.544 −.016 −.155 兹
es7_28我比其他人更好的识别新的和当前的道德问题。 .165 −.008 .056 .161 −.511 −.049 台端面应− .340
es7_25我注意到人类交互涉及伦理问题。 −.039 −.117 .046 −.026 −.416 .238 −.020 对于brute
es5_19我试图控制自己的偏见在进行道德评价。 −.008 −.049 −.052 .038 .065 .671 −.107 .545
es5_18我意识到当我评估伦理问题与某些偏见。 −.093 .002 −.014 −.067 −.146 非 .036 .421
es5_17我认识到自己的偏见,当我需要站在伦理问题。 .121 −.050 −.026 .027 .019 .578 −.150 .535
es5_20当我解决道德问题,我试着抽出位置进化自己的社会地位。 .296 −.002 04 .110 .011 .377 −.026 .322
es6_22我思考不同的选择当针对最好的可能的解决方案一个道德有问题的情况。 −.094 −.048 .042 −.011 −.017 .035 −.786 .608
es6_21我考虑我的行为在伦理决策的后果。 04 .103 −.087 −.024 −.048 .079 −.676 支
es4_15当我在工作伦理问题我认为我的决定对他人的影响。 .255 −.059 −.114 .032 −.012 .078 −.420 .501
es6_23我能创造许多另类的方式采取行动当我面对我生命中的伦理问题。 −121 −.110 .084 .108 −.096 .009 −.389 .299

注:斜体的项目不是接受最终的模型。

科学教师自我评价被发现在所有三个维度(统计学上显著的最低数字 1, 2, 3)。他们的评级 关怀通过连接低于语言教师( p = 。 013年 )和其他学科教师( p = 。 022年 ),一个特别强烈的情感表达之间的差异则指出教师自我评价( p = 。 005年 )(图 1)(参见[ 15])。EE教师高评级的“连接与他人关怀”维度并不令人意外,关怀以来发现的核心类教师的道德前景( 30.]。

3关怀通过连接。估计边际3关怀通过连接到别人的手段。

5防止社会偏见。估计边际5的手段防止社会偏见。

7,行为的识别结果和选项。估计边际意味着7识别的后果的行为和选择。

关于尺寸 防止社会偏见,科学教师自我评价低于社会科学( p = 。 021年 )和其他学科( p = 。 015年 )教师(图 2)。这种现象是同样的一份研究报告中指出 2)检查芬兰学生数学和宗教教育和教师反思教学的教学目的。除此之外,学生教师的宗教教育强调反射技能:“老师需要知道他/她自己的宗教身份,以帮助学生找到他们的”( 2]。在我们的样例,似乎社会科学学科,如宗教教育,历史,哲学,心理学学科,教师自己的思维和从属关系反映和认可。这也是明显的评级的技巧 识别行为的后果和选项(图 3)社会科学其他学科教师和教师评价同样高度。社会科学教师评级在统计学上高于科学( p = 。 014年 ),EE ( p = 。 014年 )、语言( p = 。 028年 )教师,教师的其他受试者比科学更高度( p = 。 032年 )和EE ( p = 。 018年 )教师。

总的来说,这些结果与之前的研究成果,发现了一个低水平的道德敏感性在大学理科学生( 18),也在解剖学和生理学类(高中学生 19]。芬兰的一个可能的解释可能是,即使它已经很难成为一个班主任,要融入社会科学教学计划,关于科学和语言教师恰恰相反。有困难找到新的数学老师,例如。然而,在我们的研究中科学教师评级与其他教师的高水平评级,可以解释为参与者的同质性或ESSQ本身的性质 45]。芬兰科学教师整体高评级也可以与一个有趣的发现关于芬兰的学生数学教师,曾反映在他们的教学的教学目的,强调了数学能力以满足不同学习者的需求( 2]。

 5。结论

本研究调查了28-item道德敏感性量表问卷(ESSQ)和测试其心理属性的样本864名芬兰教师以及学生教师学业初(60%和40%,resp)。

研究发现不同经验和新手教师self-estimated道德敏感性,这是符合教师发展理论( 2, 33, 43, 44)和纳尔IEE模型的假设 13]。此外,结果显示科学教学道德敏感性的评价较低有关。因此这两个假设的基础上提出了先前的研究支持。这种人口的结果证实了建构效度,以及并发和收敛,有效性以来ESSQ结果符合研究利用其他道德敏感性仪器。然而,根据这项研究,很难评估ESSQ的发散和区分效度,因为我们无法关联结果与其他类似的测量( 46]。因此ESSQ的有效性的问题可以被视为一个可能的弱点的研究;这个问题需要解决在未来进一步的研究。

同时,还需要更多的研究尤其是有关 阅读和表达情感类别 ,其中的两个四项不能被包含在我们的模型中。这个技能特别是已被证明是重要的在城市学校与多样化的学生群体 47]。所需技能在理解和表达的情感通常是教师为了建立关怀与学生和他们的家庭的关系( 4]。在很多关键学校情况下道德敏感性为合作创造了机会。ESSQ作为仪器因此需要调整和进一步发展,而维度的项目和数量需要更多的研究和讨论。

研究明确表示芬兰教师高水平的道德敏感性见他们的自我评价表明,参与者,都练习开始时教师和学生的教学研究,在自己看来内化了职业伦理规范的教学( 3]。一般来说,关怀与平等是芬兰教育政策的核心价值观和精神( 48),可以看到结果。不过,在解释这一发现时一个人应该小心,因为高意味着显示天花板效应的可能性发生在ESSQ [ 18, 31日]。因此,为了克服这种局限性,从而提高外部有效性和泛化的结果( 31日,85页),还需要更多的研究来改善ESSQ所以它清晰的教师和其他专家的缺点在道德敏感性,以及提高这种能力的可能性。在任何情况下,自我评价不一定与教师道德敏感性的性质和水平,实现学校通过行动。因此研究打开了有趣的研究前景。此外,它能够识别这一领域的重要研究成果之间的紧张关系:需要更多的调查来确定为什么芬兰教师”评级的伦理敏感性很高,然而芬兰学校仍然面临挑战关于学生的健康( 9]。

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